The Rediscovery of Teaching 格特·比斯塔 赵康译
一个作为主体而存在的学生，能够无须占据世界中心而生活在世界之中。飞利浦·梅里厄

教学需要被重新发现，需要被恢复和需要被归还。

教育的“学习化”倾向，把教育的事情都从学习的角度来重新界定的现象。（把教育的重心完全放到教上和放到学上都是不平衡的。）比如把学生称为学习者，把学校称为学习环境或学习之地，把成人教育称为终身学习，以及把教师视为学习辅导者等等。
从教学到学习的转换已经不仅仅影响了教育的语言，而且，也冲击了教师的角色、地位甚至身份认同。此处我们看到教师从台上的智者转变为旁侧的引导者，甚至转变为后面的同伴---教师作为一个学习共同体中的学习者的一员。
学习结果恰恰被那些组织强调为重要的..我对在这些讨论中似乎被看重的“学习结果”的有效性表示质疑。
把教师看成是生产线上的因素，是贬损教师专业主义的完整性，而不是提升它的一种路径。
教育的“工作”不是让学生学习，而是在他们的内在唤起一种想要以主体而存在于世界的欲望。（伽利略：教育是艰险的工作，我们只能从旁协助，使教育的对象能自悟而已。）
力图作为主体而存在，因此是关于存在于世界从而与他者处于对话中，而不必是在世界的中心思考和把我们自己置于世界的中心。
我认为对学习的当下强调冒了一种风险，这就是把学生置于了世界的中心。
教育具有为学生打开其他存在的机会的任务，超越学习的那些存在主义的机会。
“让教学从学习中解放出来。”
道德是“自我的首个实在”。
与教学的相遇，与被教经历的相遇，为走向以成熟方式存在于世界但无须是世界的中心，提供了一条重要路径。
为走向以成熟方式存在于世界但无须是世界的中心，提供了一条重要路径。
致谢
把教师看作学习活动的辅助者，而不是看作给教育情境带来某些事物的人，给学生带来某些事物的人，即便所给予的仅仅是一个即刻提出的问题或一个短暂的犹豫时刻。

序言 为什么需要恢复（重新发现）教学
我乐于以此方式让我的学生惊讶，这就是通过告诉他们我是一个保守主义者，而且我终身都力图“保留我们的激进传统”。乔治·康茨
sage on the stage - guide on the side - peer at the rear
我们被他者对着讲话、被他者告诉和被他者所教之中，用简短的表述就是，这意味着人不是一种能学习的动物，而是一种能“被教”和能接受“教”的动物。
Recovery of teaching 让教学恢复，Rediscovery of teaching 对教学有重新发现。
1、教育的任务是什么（有个女同事路过，看到这个标题，开玩笑说，“跟你有什么关系”）
让另一个存在于世界并与世界共在的人的成熟存在成为可能，这是教育的目的。让另一个人的内在唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界并于世界共在。
（如今的班级第一名以后很可能被最后一名教导，教导如何学习。这是悲伤的事，但也是一种希望。）
（如今有学生在班上睡觉是不能管的...学校的市首席心理教师在工作群里呼吁教师注意安全，疫情过去了，但口罩不能摘是吗。）

教师的教学目的指向学生的主体状态，而我们作为这样的教师，希望的事在未来的某一时刻，学生将会转向我们，并承认那初次看起来并不需要的中断---权力的运作---实际上有助于我们在世界上与世界共在的那种“成熟性存在”，有助于他们的成熟性主体状态...我们永远不知道这种“转向”是否可以发生，并且我们永远也不知道这种“转向”什么时候可能发生...这意味着任何指向学生主体状态的教学首先都是有风险的，因为其结果是不可预测的。但是这种教学有风险，还因为作为教师，我们让自己冒风险，因为我们总是执行权力而通常不知道这种权力是都将转化为权威，转向杯接受且得到认可的力量。但是这不应该组织我们冒这种风险，因为没有这种风险，教育也将不会发生。而这恰恰应你该帮助我们更好地理解教学和教育所具有的风险本质在总体上是什么，如果教育工作的目的是指向学生的主体状态，如果教育工作的目的是指向在另一个人的内在中唤起一种欲望，即想要以成熟的方式存在于世界。

例如，如果我们看到我们都有向善和向恶的天赋，而且道德性和罪恶性二者都可以理解为发展过程的结果。这就很快揭示出教育任务不能永远只是促进儿童的发展，而是需要关注哪种发展是值得向往的以及哪种事不值得向往的，而这意味着根本性的教育姿态是中断发展，并质疑发展。它也揭示出教育任务不能永远只是让学生发展他们的天赋并获得他们的全部潜力，而这同样是因为我们应当追寻的事向他们的天赋和潜力发展，从而探索哪些天赋将有助于以及哪些天赋将阻碍“存在于世界的成熟性方式”，而这必须要求一种中断，而不是仅仅让所有的事物都显现、生长、流动和昌盛。提出教育仅仅是支持儿童的发展，仅仅是让每个学生发展他们的天赋并获得他们的全部潜力，是一个教育谎言，一个不仅误导儿童和学生的谎言，而且作为一种语言误导让教育者用以描述乃至理解他们的任务究竟是什么。

通过使及哦啊与变得极有弹性、个人化，并且完全按照单个的儿童和学生定值等做法，把所有遭遇到抵抗的可能性从教育中去除掉。这些策略的危险在于把学生从世界隔离出去，而不是支持学生与世界建立亲密关系。

教育者的工作是在学生的内在中唤起某种想要待在中间地带的欲望。

2、让教学从学习中解放
如果我们把教学过于紧密地与学习捆绑在一起，那么这样的机会（为学生打开新的或不同的存在的可能性）可能会被提前阻断。
我强调教育话语的“学习化”已经使许多重要的教育问题被边缘化。

教学的总体意图是否应该是让学习发生，但是有许多原因解释为什么让教学和学习多多少少分离开是可以理解的。这样做的一个明显原因是要远离一个错误观念，这就是教学可以被理解为学习的导因。这个观念与教学作为干预的理解有联系，与学习作为结果有联系，并且与教育复杂性的机械主义理解有联系。然而这个观念是有问题的，因为它把涉及学生成就的全部责任你都压在了教师肩膀上。因此它暗示学生仅仅是干预活动的心甘情愿的客体，而不是在教育过程中也承担部分责任并思考着和行动着的主体。
“虽然没有人向某个商人购买任何物品，但如果这个商人说他已经出售了大量物品，那么我们应觉得这个商人可笑。但是，也许有这样的老师，即他们认为自己己经做了一整天的教学工作，不管人们是否学到了什么。在教学和学习之间，存在着和在出售和购买之间恰恰相同的等式。@杜威”

3、重新发现教学
我已经把教育和教育者的主要任务，或者人们希望说成是责任，表述为教育者在另一个人内心唤起TA想以一种成熟的方式存在于世界，即作为主体...
我们作为主体的存在，恰恰不是从我们的理解和我们的意义建构着手的，而是以其他方式从其他地方浮现的...教并非是对学生自由的限制，而恰恰是学生作为主体可能浮现所借助的途径。
我们真的不应该低估我们旨在接受的能力。
自由不是权威的对立或从权威哪里逃离，而是涉及在我们和我们生活中可能拥有权威的事物之间，建立一种“成熟性”关系，正如梅里厄所说的，这是一个权威被授予的过程。
对传统教学的评论，在某种程度上是一种把教学视为控制的评论。
（两个双语的学生讨论“以己为师自求自得”，并为我找到了一个漫画人物。）
我们的主体状态不是通过意指的行动构成。
不再以将要传送和获得的内容而存在，而是重新定义为一套“学习机会”，学生在其内部通过它们，以一种灵活而个人化的方式追求他们自己独一无二的学习轨迹。
一个关键洞见是自生系统（比如人类）不能参与彼此的自我再制（这意味着，比如他们不能参与彼此的适应性活动或认知性建构），但是他们可以出现在彼此的环境中，从而对彼此的自我再制发生一个间接影响。
通过持续做与受的过程而建立一种充满活力的平衡。
“传统”教学呗感知为一种控制行为。
想想法治秩序的重要性，但是教学作为控制的观念，其问题在于，在这样的关系中，学生永远不会显现为诸位，而一直会是客体。在一个对人的主体状态不感兴趣的世界，这当然不成问题。需要质疑的事，这是不是我们应该向往的世界。
在意指行为中，学习者也同样不能显现为主体。
被他者朝向自己讲话的时间，难道没有赋予我们对教学和被教的经历一种完全不同且更为重要的陈述吗？
这项事务不仅要求来自从事这些事务的人的“行动上的极度慷慨”，而且，它还要求“来自他者的忘恩负义”，因为这会把这项事务带回到代价与利益，以及花费与回报的经济循环圈中。（在学校最近下午的效率很低，中午运动完趁天气好会出去散步拍拍叶子，然后会小憩一会...）
为什么像机器人吸尘器这样的智能适应系统的观念，恰恰不能给我们以教育关系中的令人满意的学生形象。正如前面提到的，虽然这样的系统能够学习，能够适应环境和能够调适自身以应付环境，并且就此而言，可以说能够意指，但是所不能发生的“事情”，在他们的世界中永远不会“降临”的“事情”，是他者对他们的所说，即被教的事件。虽然这种系统能够学习，但是它们不能够被教，他们不能接受某个教。
我们通过让其他的事物和其他的人成为发起者，即一个向我们说话的主体，而向其授权。
教学作为控制的评论紧接着以学习作为自由的挂念而告终。

4、别被无知的教师蒙蔽
从教育者的影响中释放出来，是一个漫长传统的。
朗西埃的《无知的教师》中的关键信息，被理解为人人都可以不需要教师而学习...解放教育，不是作为只是拥有者的教师向尚物质是的学生进行知识传输，而是一种教师及其教学都不可或缺的过程。
教育作为一种解放事业。
作为一种教育模式，在“存储式教育”中，学生成了被教师填充的容器，而且教学成为“存储行为”，其中学生是存储器，而教师则是存放者。

“被压迫者的伟大的人本主义和历史任务是解放他们自己并解放他们的压迫者。”

弗莱雷的评论并不是说存储式教育依赖一种具有误导性的学习理论，因而，如果我们允许学生成为积极的建构者而不是被动的吸收着的话，那么所有的问题都会得到解决。弗莱雷所暗示的是更深刻的观点，即在存储式教育中学生仅仅呈现为教师行动的客体，而不是学生本身作为人之主体。在存储式教育中“教师是学习过程的主体，而学生则仅仅是客体。”因此，解放教育的起点在于解决“教师-学生矛盾”，而这在他看来，只能“通过让两极矛盾得到和解，以便使教师和学生各自都同时是教师和学生。”
通过对话，学生的教师和教师的学生不再存在。教师不再仅仅是从事教学的人，而是在和学生的对话关系中教学的人。而学生反过来在被教的同时也在教学。他们联合起来对双方都得到成长的这一过程负责。(Freire,1993)
弗莱雷把存储式教育中的师生关系转变为联合学习。联合探索、联合创生知识的过程。
师生都参与到探究的集体行动中，这样的探究是在友谊和团结中进行并导向人性化。

在弗莱雷那里，教师就这样转变为探究同伴，即转变为总是和学生一同参与到实践中的人。在这里，教师是和众多主体同道的主体，而不是在众多客体中存储知识的主体。在同一个行动中，学生不再是顺从的听讲者，而成为在与教师对话中的审慎的协同考察者。在这种情况下，弗莱雷论述道，“没有人教另一个人，也没有人自己教自己。”（以己为师自求自得的口号中，自己是融入到同道的主体中的。）

压迫不能通过存储式教育来克服。“被压迫者的教育学不能由压迫者来发展和实践。”
解放被压迫者和压迫者的“伟大的人本主义和历史性任务”在被压迫者那里，而且必须在他们那里。
被压迫者不能清晰地感知到服务于压迫者利益的规则，他们已经内化了压迫者的形象。
“只有行动结果成了批判性反思的客体，行动才能构成本真的实践，即他们是否促生了批判性的意识。”
“革命领导者必须...践行共同计划的教育，（在那里）教师和学生（领导者和人民）共同计划世界，二者都是主体。这不仅体现在揭露世界真相，从而愈加批判性地了解世界，而且提现在重新创造那种知识的任务上”；通过这一过程，他们发现自己是现实世界的“永久的再造者”，并且是他们自己历史的主体。
朗西埃、雅科托和无知的教师
雅科托，十九世界头十年里被流放到比利时的一位法国教师。“他没有施教的语言，以便教学生那些他们想从他那里获得的东西。”他的学生的确设法学会了说法语，也学会了写法语。
雅科托的确在教学，也的确充当了一名教师，虽然是一名无知的教师。
讲解是为了表明学生没有能力。讲解就是把教育转化为朗西埃所指的钝化，即让学生保持在他们的原地的过程，字面上讲即让他们保持“钝滞”而没有自己的声音的状态。讲解因此不是一个解放过程。
并不是学生是一个需要讲解的人，而是讲解行动本身构成了学生作为一个没有讲解、没有“讲解者主人”的干预就不能学习的人。这导致朗西埃得出结论，如此构想的学生，实际上是讲解制度的产品，而不是它的条件。

一方面，他颁布了一个绝对的开端：只有从现在开始，学习行为才会开启。另一方面，他在将要被学习的所有事物上已抛了一层无知的遮盖物，现在他指派自己从事解开这个遮盖物的任务。

教师的“技艺”是“许诺学生终将有一天和他的老师处于平等关系”。
讲解实际上是“完全不同于到达某个目的的世纪手段”，而是其本身就呈现为一种目的。
“钝化”和“解放”的区别不是教学方法的区别，它不是传统或权威主义方法，与新式或主动方法之间的区别：钝化能够并确实以各种主动的和现代的方式发生。
朗西埃得出结论，认为钝化发生在一个智力附属于另一个智力的时候，而解放则发生在智力只服从它自身的时候。

他提问，他要求学生讲话，也就是说，要求让意识不到自身智力或放弃努力的只能展示出自己，并且它证实智力的运用是伴随注意力而完成的。此处所证实的不是运用智力的结果，因为那将把这一过程带回到讲解的过程，而此处所证实的事智力的运用，即智力的运作是伴随注意力完成的。朗西埃强调，这里的提问不应该理解为苏格拉底式的提问，因为在苏格拉底那里，提问的唯一目的是把学生引向一个教师已经知道的观点。此处的重要性在于，尽管苏格拉底式的提问“可能是通向学习的路径”，但是它“绝不是通向解放的路径”。那么，解放的核心是一种觉悟，这个觉悟就是“当某个智力认为其自身与任何其他智力是平等的，并且认为任何其他智力与它是平等的时候，那么这个智力可以做什么。”

解放的现代逻辑依赖于教师和真理，弗莱雷去除了教师并最终保留了真理的角色，而朗西埃则保留了教师但去除了真理。
解放型教师是一个“无知”的教师，但这并不是因为他不拥有知识，而是因为解放的逻辑不是依赖于知识，而且并不运行于知识之上。
弗莱雷力图去除权威主义的教师，因为这样的教师阻碍学生呈现为教育关系的主体。而我们可以说朗西埃去除了权威主义的知识，因为这样的知识阻碍学生变得有所不同，即不同于他们是如何被那种知识界定的，又如何渐渐用那种知识界定自己的，那就是没有能力。
“教学，正如所有优秀、进步的教师所知道的那样，不是关于传输知识的，而是能够让另一个人去学习。”“学习不是基于从教师到学生的单方知识传送，这点已经被广为接受，而是当学生积极参与知识建构时，学习会更有效率。”
“通过运用某人自己的智力、实验及经验，专注于坚持而进行鼓舞人心的学习。”
朗西埃主张一种完全激进的教学法，对掌握的否定，对无所不知的教师的否定...
“任何人读书而无需另外一个人告诉他书的意思---这就是平等的力量，并且这就是平等的所有内容。”

5、期望不可能的事物：教学作为异识
在那里我遇到了自由，这种自由是只有我才能做到的事情，而且美誉偶人能替代我的位置。
教学具有解放的潜力，因为它中断了我们“与我们自己共处”的状态，并潜在地把我们从中解脱出来，从而产生“作为主体而存在于世界”。
民粹主义如此呈现自身：通过把教育过程描述为简单、一维和直接的过程，基于什么起作用的科学依据，由教师通过对知识排序和对学生排序而进行管理。而另一方面，观念主义则是通过对教育应该取得什么的过多期盼而呈现自身的。
使教育与纯粹的乌托邦分离，不是一个悲观主义问题，而是不使教育承担不可能达到的希望，那样的希望拖延了自由，而不是在此时此刻让自由得以可能。
很多人的确会论述变化是教育“事务”的核心，不管是对儿童的教育，还是对成人的教育。
学习是把学习者从事物的某种状态带到事物的另一种状态的过程，其中学习者已经有所学，并且在多数而非全部情况下，意识到他已经有所学。
“教育时间”
教育被理解为在时间线上的线性前进...上学日的结束，不是当学习已经完成时，而是在时间用完时。强迫的学校教育到了一定年龄就终止，而不是在达到某种学业水平时完结。因此，恰恰是时间在组织安排教育过程，而不是教育过程控制教育所需的时间。
同一时期出现的儿童概念，揭示了时间概念是如何移入儿童概念的...儿童被理解为一种尚未成为的人，一种发展中的人，以及一种需要教育的人，首先是为了支持或促进这种发展。
时间性建构的儿童概念，以及由此而来的时间性建构的学习者概念，是一种殖民式思维方式的例子。（昨晚构造了立方体上的蝴蝶图标，有时间继续发展一下。和豪哥散步以及看海辰的手工...）
教学需要践行为异识，它需要从儿童或学生那里期望不可能的事物，即期望那些不能预见，不能预测，或不能推测为一种可能性的事物。

A leap of faith，克尔凯郭尔所表述的，向信心的一个飞跃。拥有信心的确要求一个飞跃，而不是从我们所知道的出发，得出一个简单的逻辑演绎。

后记
把教学还给教育
fellow learners 成为更广泛的学习共同体的一部分。
权力是单向性的，而权威，总是关系性的。
现代教育的争论中的两难处境，那些对教学有兴趣的人么并不真正关心对学生的自由抱有兴趣，而那些对学生的自由抱有兴趣的人们则把教学看成通向自由的障碍。
让学生面向他们的自由，面向这个不可能的可能性，即不能预见为一个可能性的可能性，以及作为一个主体而存在于世界上的可能性。
我也希望我的探索会鼓舞求索第三种选项的人们，从而超越“教学作为控制”和超越“自由作为学习”。我还希望我的探索会为那些相信教学是重要的人们，提供一些支持，但并不是为了支持学习结果的有效生产，而是为了支持我们“作为成熟的主体而存在”，存在于这个世界，但不是世界的中心。

On this day..

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