The Beautiful Risk of Education Gert Biesta
格特·比斯塔著 赵康译
（至少是今年，目前为止，这是对我思想影响最大的一本书。）（状态好的时候要重新整理这本书的笔记。）
为使某事发生，一个人必须接受它（指其他，无论它可能是什么）比我强大。为使某事发生，我必须缺乏某种力量，我必须...充分地缺少它。如果我比其他强大，或比所发生的强大，那就什么都不会发生。必须有弱处存在...雅克·德里达
教育的视界
梁启超1901年指出：中国自19世纪开始就进入了“世界之中国”阶段。
我们要对这些教育理论进行翻译、研究、吸收并使之“中国化”，就像当年吸收佛教文献那样。我们要形成教育研究的国际视野：这包括价值论上的“世界主义”胸怀和多元主义价值观；知识论上的多重视角观，学会以人观人、以人观我、以我观人、以我观我...
在欧陆传统和英美传统的教育学之间穿行
根究阿伦特的理论，只有这个世界是多元的、允许差异存在的，这种独一无二的主体性的出现才是可能的。比斯塔认为未来的教育应该为这种主体性或独特性的出现创造机会，所以他提出“中断教学法”（a pedagogy of interruption）的概念，即通过某种教学实践，使学生的“常规存在”出现中止，让他们面临困难的境地和问题，让他们学习如何负责任地回应他者，负责任地回应差异。
教育领域中的技术---管理模式的问责制文化，实际上是对公共教育机构的责任和教师责任的损害；教育领域的消费主义和某种特定民主观，实际上造成教育中公共领域的没落，淡化了教育作为公共物品的维度。
致谢
教育之弱的不同维度。教育之弱，指的事这样一个事实，即教育过程和实践不是以像机器运行一样的方式运行的。“教育之弱”不应当被看做一个需要克服的问题，而恰恰应当理解为使教育过程和教育实践具有教育性的“维度”。这就是以为什么任何试图消除教育之弱的做法，任何试图使教育成为一个运行完美的机器的做法---这样做并不是完全没有可能，尽管我会论述就算不是在所有情况下，但是在多数情况下，为此付出的代价会很高---最终都得教育转而反对其自身。因此，教育之弱意味着任何教育参与---包括教育者的参与和受教育者的参与---总是含有风险的。我们应当接受这种风险并视其为积极事物---它恰恰属于“名副其实”的教育。
（荷尔德林原句：“总是使一个国家变成人间地狱的东西，恰恰是人们试图将其变成天堂。”）（Ignorance is more expensive than education.Feynman）
序言 论教育之弱
教育总会包含风险，这种风险不是由于教师不够资格而可能导致他们在工作中失败。
风险总会存在，是因为教育不是机器人之间的互动，而是人与人之间的相遇。风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的课题，而是要看成发起行动和当但责任的主体。
如果我们去除教育风险，那也就意味着我们真有机会去除整个教育了。但是，把风险从教育中去除恰恰是教师们日益被要求做的。
本来应该是会有关“程度”的事情，却变成一个“不是...就是...”的状况，从而使得教师运用判断的机会完全消失了。
教育最终应该旨在让教育自身不再是必要的---没有教师想让他们的学生是永久的学生---这就意味着教育必然有一个让受教育者获得自由和独立的导向。
对复杂性的简化总是还要付出代价的，而涉及到的、政治和教育的问题是让教育获得预期结果。
教育能被完全控制的想法否定了世界并不单单由我们自己支配这样一个事实。
教育恰恰关注的是克服这种“原始的自我中心主义”...
教育所关注的，在于把由欲望出发而想要的转化为值得向往的；在于把实际欲求的东西转化为合理期盼的东西---这种转化从来不是由自我及欲望推动的，而始终要求有别的事和别的人参与（而这恰恰使教育问题成为和民主有关的问题。Biesta,2011b）（教育的山顶是民主，攀登需要勇气[?]）因此，这又是一个对话的过程。这使得教育方式成为缓慢的方式、艰难的方式、受挫的方式，因此我们也可以说，是一个弱的方式，因为这个过程的结果既不是保险的也不是安全的。
它把教育的弱点---在教育输入与输出之间永远不会有完美配合的事实---仅仅看成缺陷，仅仅是需要解决和克服的，而不是同时把它看成恰恰是教育之所以可能的条件。正是这个误导的急躁，把教育推向这样的方向：教师的薪水，甚至他们的工作，都取决于他们提高学生成绩的所谓能力。正是这个误导的急躁，导致了教育的医疗化...
本书并非不加限制地歌颂所有具有弱点的事物，而是力图呈现：一方面教育只在交流和解释的虚弱连接处获得预期结果；另一方面，假如我们的教育努力关注让受教育者成为自己行动的主体---既是自己行动的创造者和发起者，又对自己行动的结果负责---那么教育的弱点是至关重要的。
教育从本质上来讲是换一个对话过程。
教学的“力量”不应该理解为教师所具有的力量。通过讨论“从...学习”和“被...而教”的区别，我强调教学带来的礼物，从某种意义上讲，是一件不可能的礼物---它是可以被接收的礼物，但不是一种主动和强烈意义上的由教师给予的礼物。
比斯塔发展出把教学视为“基于素质virtue-based”的实践这样一个观念。
更重要的问题并非教学是艺术还是科学，而是教学究竟是何种艺术。
事件教学法，重视存在多于重视本质，重视弱点多于重视强势，重视制造行动doing action多于重视制作行动making action。因此这种教学法，愿意参与到所有名副其实的教育所固有的美丽风险中。
1、创造力
主体性不是我们拥有的某种东西，而是不时在新的、开放的和不可预期的相遇情景下，可以实现的某种东西。
创造的美丽风险。创造，就像繁殖，是换一个有风险的事情...
《上帝之弱》让人惊叹的不是上帝从无到有地创造了某事物，而是上帝把存在物带入生命。“不是从无到有的活动，而是从存在到善的活动。”
以上帝名义唤起的事件看做一种弱力量，并且帮助我们把创造理解为一种确认，一种对作为美与善的已在事物的确认。
教育对于主体性事件的发生保持开放，则风险也会随之而来，因为当我们让教育保持开放的时候，任何事都会发生，什么事都会降临。但是，这恰恰是这一章提出来的论点，因为只有当我们愿意冒这个风险，主体性事件才会有机会发生。
我已探索了一个弱势的创造概念，即将本质呼唤到生命中。此处，创造不再是从无到有的动作，而是如卡普托所言，成为“从本质到善”的动作。
本质被赋予了生命，而这个生命是一个与他者分担回应与责任的生命。
2、交流
在所有的事物中，交流是最为美妙的。约翰·杜威
大多数教育，都是通过交流而运行的...
所有教育的终极问题是协调好心理因素和社会因素。教育过程的心理方面和社会方面是有机联系着的，所以教育不能被视为二者之间的一种妥协，或者一方凌驾于另一方之上。
教育主要是通过交流由传输构成，但这不是一个直接传播或文字灌输。交流应当理解为分享经验的过程，直到它成为一个共同拥有的事物。
交流不是从甲方到乙方的信息传送，而是各方的参与。
把教育看成是教育者和学生一起做事情。
把教育过程部署为交流过程---对一个联合活动的参与过程---才是杜威教育理论的中心思想。杜威的教育哲学既不是以儿童为中心，也不是以课程为中心，而是一个彻底以交流为中心的路径。（双星模型）
对杜威而言，只有所有参与者都知道一个活动的共同目的，并且对此有真正的兴趣，才会有真正的参与。这会意味着不是参会与本身重要，而是参与的质量重要。
杜威认为共同理解不是人类合作的额先决条件，而是人类活动的结果。
阿基米德点
一旦我们不求助于恶的概念而力图去界定善，那么，我们就会明白，正好因为在场的善与非善之间的关系，才使在场的善得以可能。这表明恶对善的玷污是一个必要的玷污。
3、教学
教学不能简化为接生术；它从外面而来，并且带来的东西多属于我们自己所有。
比斯塔不同意把教师看成学习同伴或学习帮助者，而我将提议，从最广义上来说，我们应当把教师理解为一个给教育情境带来新事物的人，带来不曾有的事物的人。因此，我建议教学不能完全内在于教育情境，而是要求一种超越的概念。
建构主义是一个学习理论而不是一个教学理论。
“教师，好像一个完美的谋杀者，使得教学看似没有法神个，没有留下任何蛛丝马迹，而且让别人信服他的清白。”
教师不仅需要给学习者以真理，而且需要给学习者将真理辨认为真理的条件。真理的双重给予是教学的特征，是一个超越教师能力的礼物。
从某人那里学习的经验完全不同于被某人教的经验。
给予一个礼物是你不曾拥有的。一个人是否将被一个教师教会所教的东西，这超越教师的控制和力量，可是这并不意味着教师所做的一切就不重要。
教师的身份认同不得不理解为是零星偶然的身份认同，它只会在教学礼物被收到后的时刻出现。因此把某人称为教师，最终不是指一个工作名称或一个专业，而是我们发出的赞美。
如果教学不单单是对学习的辅助，或是对学习环境的营造，那么教学观念需要带有一种超越的观念。
教学的力量恰恰不是教师所拥有的事物，一个原因在于这样一个事实，即教师永远无法完全掌控他们的教学活动在学生身上的作用。教育任务总是需要致力于自身的不可能性。
被教从根本上不同于向...学习的经历，在学生向教师学习的情景中，教师以一种资源而出现，如此，从老师那里学到的东西得以在学生的控制之中。但是被教的经历则是另一种情境：一些东西从外部进入我们的存在中，可以这样说，那些东西从根本上是超越学习者的控制的。因此，被教---打开自我以获得教学礼物---意味着在个人的理解和个人的存在中位这样的打断提供一个位置。
学生为接收教学礼物而让自己敞开，能够欢迎不受欢迎的人和事，不把自己限制在向教师学习的任务上，而是向被教的可能性开放。
4、学习
生活，从定义上看，并不是人们学习的事物。
我甚至认为，学习是教育家们应该最后才关注的事情---而我在前一章中介绍的“从...学习”和“被教”的区别中，大概能为我的这个想法找到一些原因。
“学习是自然的现象，是我们不能不去做的事情。”
不是学习对我们有控制权，不是我们应该受制于学习，而死我们对学习有控制权。
（教育学习化）
学习本身是一个中性或空洞的概念。暗示学习是好的或令人向往的---因此暗示学习是应当贯穿于生命的事物或应当在学校促进的事物---没有任何真正的意义，直到规定了学习的内容是什么，并且更重要的是，直到规定了学习的目的是什么才会有意义。
学习的去自然化是学习的再政治化；学习的再政治化要求学习的去自然化。
米歇尔·福柯论述权力和知识从来不是分开各自发生的，而总是一起发生的，而且这可以表达为“权力/知识”。
解放是一个终生挑战，自由也不是我们能够到达的一个点或一个状态。
我力图强调许多政治运作是怎么恰恰通过学习观念而开展的，而且，甚至终身学习领域的建构，都已成为学习政治运作的范例。在这样的背景下，我已经表示有中止学习政治的必要性。
放弃学习观念并不意味着放弃解放观念本身。
5、解放
平等不是给予的，也不是依照权利而索取的；平等是实践出来的，是证实的。雅克·朗西埃
“我们如何通过强迫来培养自由？”
“说明”并不是教育活动的核心，它反而使得学生变得愚蠢。
不是在人的智能的水平上，由学者及他们的说明所给予的---解放始终是当一个人自我教育时所抓取的，它甚至是反对学者的。
6、民主
多元性是人类行动的条件。
汉娜·阿伦特持有的观点是教育领域应该“脱离”其他所有领域，特别是脱离政治生活的领域。
7、精通
了解心理学...绝对不是我们将会成为好老师的保障。威廉·詹姆斯
教育不是仅涉及学习，而是总是回归到教学和被教的问题上。
我们可以看到，出于对落在后面的恐惧，出于对被列在排名表末尾的恐惧，学校和学校系统把自身转化为类似PISA这样的系统所看重的教育的定义，而结果是越来越多的学校和学校系统开始变得都一模一样了。
生物多样性的论述揭示这种发展的危险性，因为多样性的减少（教育思想和实践中多样性的减少），侵蚀了一个系统高效低和创造性地回应环境变化的能力。而且，统一性导向通常是被恐惧所驱动，而这一事实让这样的发展更令人忧心，因为我们都知道恐惧并不是一个好的顾问。
教育被显著地从学习的角度来描述。
教育从来不只是关于学习的，而始终是关于为了某些目的的学习某些事物。
附录
来到世界，独一性，以及教育的美丽风险。
教学艺术恰恰是在三种维度中找到适当平衡的艺术。
“起作用的”将不会起作用...对于基于证据的教育评论：基于证据的教育的整个观念，是建立在铲除风险和对教育过程完全控制的欲望这一基础上的。
教育可以被理解为一个因果律过程---制作的过程---并且我们需要的只是是关于输入和输出的因果关联的知识。我不认为教育是这样一种过程---而且我也不认为教育应该被理解为这样一个过程，或者，更糟糕的，应该被塑造为这样一个过程。
从理论上讲，把教育塑造为一种因果律的过程是可能的，也就是说，使教育成为一种以因果律方式运行的过程。这可以通过从根本上减少教育过程的复杂性而做到。
对我而言，民主处在教育的核心地带---它并不是一个补充，而是存亡攸关的东西---如果我们以我力图入手它的方式抗带主体性事件的话。
12月 14th, 2023 at 09:22
笔记温习：
为使某事发生，我必须缺乏某种力量...（弱者道之用）
“教育之弱”不应当被看做一个需要克服的问题，而恰恰应当理解为使教育过程和教育实践具有教育性的“维度”。
我们要对这些教育理论进行翻译、研究、吸收并使之“中国化”，就像当年吸收佛教文献那样。
“中断教学法”（a pedagogy of interruption）的概念，即通过某种教学实践，使学生的“常规存在”出现中止，让他们面临困难的境地和问题，让他们学习如何负责任地回应他者，负责任地回应差异。
“不是从无到有的活动，而是从存在到善的活动。”
所有教育的终极问题是协调好心理因素和社会因素。
杜威的教育哲学既不是以儿童为中心，也不是以课程为中心，而是一个彻底以交流为中心的路径。（双星模型）（qiueSTion）
恶对善的玷污是一个必要的玷污。
比斯塔不同意把教师看成学习同伴或学习帮助者...我们应当把教师理解为一个给教育情境带来新事物的人，带来不曾有的事物的人。
教师，好像一个完美的谋杀者
教师不仅需要给学习者以真理，而且需要给学习者将真理辨认为真理的条件。真理的双重给予是教学的特征，是一个超越教师能力的礼物。
（如此的信任，想起我修牙的时候是把自己完全托付给了牙医，而这个信任的基础也仅仅是他的医术，至于道德等，细思极恐呢。）
基于证据的教育的整个观念，是建立在铲除风险和对教育过程完全控制的欲望这一基础上的。