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读一本书要把其中的一篇文章单独录入，以前读王小波的杂文有这种冲动，直到读到爱因斯坦的这篇文章，冲动付诸了行动。至于是否应该推荐这篇文章我竟是有顾虑的...
我认为，在哲学意义上，人类根本没有任何自由可言。每个人的行为不仅受制于外在压力，还受限于内在需求。叔本华说过：“人虽然可以为所欲为，但却不能得偿所愿。”从青年时代起，这句话就让我深受启发，每单给自己或他人经历种种磨难时，这句话总能给我带来慰藉，成为无穷无尽的宽容的源泉。幸运的是，这种认识不仅能化解那种让人感到无能为力的责任感，也能防止我们过于严苛地对待自己和他人。这导致了一种人生观，其中，幽默尤其应该占有一席之地。
从客观的角度来看，探究一个人自身存在或一切创造物存在的意义或目的，对我来说，似乎总是愚蠢的。然而，每个人都有一定的理想，这些理想决定了他的奋斗目标和判断方向。在这个意义上，我从来未将安逸和享乐视为终极目标（我把这种伦理准则称为猪群的理想）。一直以来，对真、善、美的追求照亮了我的道路，不断给我勇气，让我欣然面对人生。如果没有志同道合的友情如果不专注于探索客观世界，那个在艺术和科学领域用不可及的世界的话，生命对我而言就毫无意义。从儿时起，热门所追的那些庸俗目标---财产、外在的成功以及奢侈的享受，我都不屑一顾。
我有强烈的社会正义感和社会责任感，然而却又明显地缺乏与他人和社会的直接接触，这两者形成了奇怪的反差。我是一个不折不扣的“独行者”，从未全心全意地属于过我的国家、我的家乡、我的朋友，乃至我最亲近的家人。面对这些关系，我从未消除那种无休止的疏离感，以及对孤独的需求---这种感觉随着岁月的流逝与日俱增。一方面，它能让人清楚地意识到，这将使自己与他人的相互理解和支持受到限制，但我毫无遗憾。这样的人无疑要失去一些天真无邪和无忧无虑。但另一方面，这样的人才能在很大程度上不受他人的意见、习惯和判断的影响，避免让自己内心的平衡置于这样一些不稳定的基础之上。
民主是我的政治理想。让每个人都得到应有的尊重，任何人都不应该成为被崇拜的偶像。可是造化弄人，我自己却受到了过多的赞美和尊重，尽管这既不是我的过错，也不是我的功劳。之所以如此，可能是因为许多人理解不了我以绵薄之力并经过艰苦努力而提出的少数观念的缘故。我很清楚，任何一个组织若想实现既定目标，都必须有一个人来思考、指挥，并承担起大部分责任。但是被领导的人不应该受到胁迫，我们应该有权选择他们的领导人。我确信，专制的独裁制度很快就会衰败，因为暴力总会招致那些品德低下的人，而且在我看来，天才的暴君往往由无赖继承，这是亘古不变的规律。正因如此，我一直强烈反对我们如今在意大利和俄国看到的那种制度。而使现今在欧洲盛行的民主形式遭到质疑的，不是民主原则本身，而是现行的制度让各国政府首脑缺乏稳定性，以及选举制度的与个人无关的特征。我认为北美洲的美国在这方面已经找到了正确的方法。他们选举出一个有合理任期的总统，并授予充分的权力，使其真正履行职责。然而，我看重的是在我们的政治制度中，当公民患有疾病或需要救济时，国家能给予个人很大程度的关怀。在我看来，驱动我们人类向前的东西中，真正有价值的不是国家，而是有创造性的、有情感的个人，是人格。只有个人才能造就高尚和尊贵，而随大流的人群在思想和感觉上都是迟钝的。
讲到这里，我想起了随大流的群体行为中最恶劣的结果，就是我厌恶的军事制度！一个人能随着军乐扬扬得意地行进在列队中，就足以让我鄙视他了。他能有大脑肯定是个错误，因为对他来说只要有脊髓就够了。这种文明的污点应该被尽快消除。命令之下的英雄主义、无谓的暴行，以及一切自称爱国主义的可憎蠢行，都让我深恶痛绝。战争对我来说，是何等的卑鄙无耻；我宁愿被撕成碎片，也不愿参与这种可恶的勾当。不过，我还是相信人性是美好的，如果不是因为商业利益和政治利益以及学校和媒体之手，系统地破坏了人们的正常理智的话，这种可怕的事情早就应该销声匿迹了。
我可以体验到的最美好的事物是难以理解的神秘之物。这种基本情感，是真正的艺术和科学的摇篮。谁要是不了解它，谁要是不再有好奇心，谁要是不再感到惊讶，那他就如同死了一般，他的眼睛造就黯淡无光。正是因为这种掺杂了恐惧的神秘体验，宗教产生了。我们认识到有某种东西是我们无法洞察到的，只能以某种最原始的形式才能把握那最深奥的理性和最灿烂的美---正是这种认识和情感构成了真正的宗教情怀。从这个意义上讲，也只有从这个意义上讲，我是一个具有深沉的宗教情怀的人。我无法想象，有这样一个造物主，他会对自己所造之物进行奖惩，并且具有我们自己所体验到的那种意志。我无法也不愿去想象一个人在肉体死后还能继续活着。让那些脆弱的灵魂，无论是出于恐惧还是可笑的利己主义，继续怀有此类想法吧。对我而言，能够观察生命和意识的永恒奥秘，了解现实世界的神奇结构，并且能投入全身心的努力去领悟自然界中所展示出来的理性，哪怕只能得到其中极小的部分，便也心满意足了。
好的学习者还有一下行动：分享他们的想法，描述他们的工作，阅读非虚构的材料来了解真相，做决定，倾听他人，给出好的解释，运用资源，写作业，团队合作，运用头脑中的知识，运用学习墙，并且与同伴交流。
9
掌握评价能力是学生的首要任务，而对于教师而言，首要任务在于“有热忱、善激励”这一条“可见的学习”线索。
学校特别关注阅读。
四、有热忱、善激励的教师
10、
PRIDE:
passion热情 respect尊重 integrity真正 diversity多元 empathy同情
（马丁·路德:"即便世界明天就要毁灭,我仍然要种下一棵小苹果树。" ）
11、
“学习不简单”，这句话同时适用于教师和学生。成年人有时会认为可以一劳永逸，但是教学是一个终身学习的过程，你永远也不可能完成这项事业。
当教师将重心放在学生学习上，他们就不会偏航。文化意味着一切。反馈对于学生很有效，尤其是以错误这种形式出现的反馈最为有效。
12、
学生开始使用学习者品质和学习低谷的比喻。
（真实的意义不在于真实本身，而是一种文化或是认知的根基。）
这一年，我最关心的学习者品质是自我意识。学生会持续不断地对自己和同学做出评价，以此来确定其学习优势及想要提升的领域。
课堂氛围应该是温暖且充满关怀的，并且能够包容错误。
有效地促进学生成为成功的学习者。
强调反馈、强调合作、强调让学生成为自己学习的数据记录者。第四个共同体让教师有机会开展他们感兴趣的、基于证据的探究。
有热忱、善激励的教学
五、“可见的学习”学校
13、
（Maverick）
“我让教师先单纯地去观察学生---学生对事件、教学、同学、活动的反应。然后访谈和倾听学生，了解他们在做什么、思考什么、没有理解什么。”
核心学习领域（读写和计算能力）
思维技能、好奇心和big ideas的课程
14、
把学习放在我们工作的中心位置
局外人的视角惊醒着我们的领导团队和教师，以一种令人愉快和发人深省的方式削弱了我们对自己专业的盲目骄傲。
要让教师理解“透过学生的眼睛看待学习”这一概念，让教师的视角从他们的教学内容转向学生的学习，这是一件具有挑战性的事情，也是我们一直孜孜以求的事情。
15、
尽管学校的总体运行很好，但很多学生并没有真正地投入到学习中去。尽管他们的教师做了最大的努力，但学生常常很消极，将责任推卸到教师身上。
“症状”清单
低参与度；学生的学习技能较差；关于能力的思维处于僵化状态；不愿做有难度的任务；将学习的领导权交给了教师；某些学生操纵了与教师的课堂互动，使教师填鸭式地灌输他们所需的信息；缺乏对话；缺乏从教师到学生以及从学生到教师的反馈。
（学校的生态被单一的评价给同质化了，就如教学楼后的树林，只有大杨树，而且只有不断拔高才有机会照到更多的阳光。）
总结
“假如我弄错了怎么办？”
2、我运用评估结果指导下一步行动
单纯延长学习时间对学习的影响很小。更重要的是向学习者发起挑战，让他们面对那些难以完成的任务，并让他们在一个团队中完成这些任务。
教育结果不仅是产品导向的，而且是过程导向的，它设计个性的各个方面。
3、我与同事和学生合作，确定什么事进步和影响力
人类也能够从交流与合作中获益
教师作为一个集体如何认识他们的影响和学生的进步，与学生的成功最为相关。
“信心是一株娇嫩的植物。一旦它被摧毁，它就很难在短时间内恢复过来。”
4、我驱动变革，相信所有学生都能进步
在学生过度自信的情境中，他们将更少的时间分配在困难的问题上。
良好的课堂管理是建立信任、让公平成为主导，以及让学习发生的基础。
外部动机驱动的学习往往停留在表层理解阶段，只能带来短期的学习效果；内部动机驱动的学习能够带来深层理解和长期的学习受益。
一家公司想要在市场上实现垄断，其市场份额不需要100%，而只需要20-30%就足够了。这说明，要实现变革，只需要一个临界点。
学校和教育，尤其是教师教育的最大错误之一，是引导年轻教师相信一切都最好由自己进行设计：没有必要去重新发明教学的成轮。（没必要重新发明轮子，但教学是车。）
5、我乐于迎接挑战，而不仅仅是尽力而为
当学习不仅在可量化的意义上，而且在情感层面上清晰可见时，每位老师都会看到学生眼中的火花。
教室中的大多数挑战是了解教师的规矩和程序，而不是来自学习的挑战。（六班课堂总有私下交头接耳的...）
加速学习会带来完全不同的互动：跳级的学生接受的任务比以前的更具挑战性。此时教学内容得到调整，让学习者感觉到有挑战性。
当一个学习者深度地投入到任务中时，在这种状态下，他就能体验到最深刻、最持久的快乐。当他进入到这种状态时，他会对活动产生一种个人的掌控感，寻求并解读即时的反馈，感觉自己有取得成功的巨大潜能，尤其是通过投入努力和掌握技能。
6、我给予学生反馈并帮助他们理解，我解读学生的反馈并以此作为行动依据
教师无法回答学习与教学是否成功这个问题
教师既是学生学习过程的评价者，也是自己教学过程的评价者。
元认知这个术语是指对自己的思维过程进行思考。
“反馈”是被研究得最透彻的方法之一，也是对学习表现影响最大的因素之一。
“太棒了”“你是个勤奋的学生”或“干得好”这种反馈对学习的影响很小，几乎为零。这是因为在自我层面上的反馈并不包括任何关于学习过程的信息，而几乎完全聚焦于人格特质。
如此的表扬会掩盖有用的反馈。
认识你得影响力：反馈是成功教学的关键
“反馈”是被研究得最透彻的方法之一，也是对学习表现影响最大的因素之一。引用过去30年中25项与反馈有关的元分析，平均效应量0.75然而，主要问题是，同样的反馈可能是有益的，也可能是有害的，因为反馈所产生的影响是所有教育影响最为多变的。
基于个人的反馈：自我
“太棒了！”“你很棒”、“你是个勤奋的学生”等，这种反馈影响很小，几乎为零。这是因为在自我层面上的反馈并不包括任何关于学习过程的信息，而几乎完全聚焦于人格的特质。过度的表扬会降低学生尝试的意愿，因为学生倾向于避免频繁地拿自己的积极形象冒险。
表扬的最大问题是，它可能会干扰关于人物表现的信息。像我们大多数人一样，学生更容易回想起表扬吗，而减少或忽略有关人物的信息...往往学生回忆起的是表扬，而不是关于任务的信息。表扬会掩盖有用的反馈。
自我表层的反馈对于已经具有内部动机的学生来说尤其是一个问题，因为这种反馈以外部动机的形式起作用。这会导致一个最坏的状态，即内部动机的降低和外部动机相应提升---教师最不想要的就是外部动机强的学生，因为这在心理上是不可取的。内部动机高且外部动机低的学生能够更有效地学习，更好滴记住和运用所学知识。他们被对学习的热爱所驱动。
自我层面上的反馈的一个用处是建立师生关系，这时候它实质上能够产生积极的影响。
基于表现的反馈：任务、过程和自我调节
整合不同层面的反馈。
针对学生当前水平提供反馈的同时，也要提供一些针对下一个水平的反馈作为点缀...因此，关键不是在正确的层面上基于反馈，而是在适当的层面上给予反馈，并且以不断推动学生的学习水平向上发展为重点。
关键不是在正确的层面上给予反馈，而是在适当的层面上给予反馈，并且以不断推动学生的学习水平向上发展为重点。
过去-现在-未来：反馈的三个视角
除了区分四个层年的反馈外（自我层面、任务、过程和自我调节），嗨哟三个不同视角来看待每一个层面：正馈feed up、后馈feed back（反馈？）和前馈feed forward。
feed up将学习者当前状态与期望的目标状态进行比较的反馈；feed back将学习者当前状态与先前状态进行比较的反馈；feed up是基于学习者当前的状态来阐明期望的目标状态的反馈。更多是学生喜欢的“下一个目标是什么”的反馈。
成功的反馈可能聚焦于过去、现在或未来的视角。“我们要达到什么目标”、“我们的进展如何”和“下一个目标”。
教师对学生的反馈固然重要，但学生对教师的反馈同样重要，甚至更重要。
提供反馈是需要学习的。
我们常常认为训练有素的教师可以做任何事情，但事实并非如此。他们自己仍然在专业化的道路上，仍在提供和寻求反馈的能力和心智框架的发展道路上。
成功反馈的必要条件：包容错误的文化
包容错误的文化是成功反馈的必要条件。
错误本身绝不是问题，更有可能出现问题的是关于错误的沟通：把自己局限于指出问题在哪里---只在任务层面上提出意见---这与完全不指出问题同样是可以的。
犯错误是学习的机会。因此，教师的职责在于寻找一种对错误进行沟通的方式---既要尊重学生，又要有益于他们的学习。
错误概念和误解也为高质量反馈提供了养料。
（办公室，年轻的L出的题目中有一道似乎超纲，大家议论一番作罢，L自己想出了好办法，人少的的时候M老师过去讨教，L告诉年长一些的B自己有好办法，B说不听不听...）
7、我同样多地运用对话与独白
当学习者成为自己的教师时，对于教师而言，没有什么比靠在椅背上倾听更好的了。同伴的力量开始发挥作用，个体从对话中受益。
尽管教师很重要，但更重要的是他们如何思考，如何培养学生成为他们自己的老师，如何透过学生的眼睛看到自己努力所产生的影响。
背诵式讲话非常普遍，这种独白式的教学法对学习有负面影响。
让学生担任教师教师角色，进而成为辅导者，这样的项目已经被反复地证明对所有参与者的学习都有重大影响---不仅是被教的学生，也包括进行教学的学生。
同伴辅导
让学生担任教师的角色，进而成为辅导者，这样的项目已经被反复地证明对所有参与者的学习表现都有重大影响---不仅是被教的学生，也包括进行教的学生。
合作学习：利用同伴的力量
合作学习与个体化学习的比较（d=0.59），合作学习与竞争学习的比较（d=0.54），竞争学习与个体化学习的比较（d=0.24）。合作学习优于竞争学习和个体化学习。
合作学习的效果随着学习者年龄的增长而提高。合作学习是需要被学习的。
直接教学：作为合作学习饿补充
直接教学接近排名的顶端，其效应量0.59，但一直遭受严重的误解。
有些人主张将其称为“明示教学”、“系统性直接教学”，有些人主张用DI/di做出区分。我们主张---七个特征组合在一起能够产生强大的影响---刻意教学deliberate teaching and learning.
①对课的意图有清晰的概念；
②教师需要知道学生被期望达到的成功标准，学生在什么时候应该对课堂/活动负责以及负责什么，并且将这些明确告知学生；
③投入并参与到学习任务中；
④教师在授课时要进行示范，检查学生是否理解，以及提供样例；
⑤大量有指导的练习。
⑥课堂有总结环节，帮助学生将他们头脑中的想法整合起来，理解这节课所教授的内容；
⑦有独立练习---这可能是在实施直接教学时最为关键，却经常被忽视的一部分。
学生在小班上无法躲避和逃脱教学的影响---所以讽刺的是，这种积极影响其实更多是学生所引起的作用，而不是因为教师改变了他们的做法。
8、我从一开始就清晰地告诉学生成功标准是什么
布鲁姆1984认为，虽然学生在学习速率上有很大差异，但如果教师能够提供适当发的时间和和合理的学习环境，几乎所有学生都能达到有适度挑战性的成功标准。（任何知识都可以以某种形式教给任何年龄的任何人？）
9、我建立关系和信任，使学习发生在允许犯错和相互学习的环境中
教育机敏、教育关系、教育之爱...所有这些概念都强调了师生关系对成功学习的重要性。
宜家效应：我们认为自己参与创造或解决的事情有着更高的价值。
“你做不到”或“你还没有做到”会产生不同的效果。
可信度是完整师生关系的核心。
10、我们关注学习如何发生，让学生也理解学习
我们学习某些东西时并不是从头开始的。我们是带着先前的技能、倾向和动机来学习的。学习是主动的、自我导向的过程---但是成功不仅取决于学习者，很大程度上也取决于教师，他们可以决定学习者应该独自学习、与他人合作学习，还是在专家的协助下学习。
让·皮亚杰的认知主义：皮亚杰提出，由于认知结构的差异，刺激会导致各种不同的反应，而认知结构是随时间而发展的：学习者要么尝试刺激与现有的认知结构相一致，以将刺激同化；要么尝试使现有的认知结构与刺激相一致，以使其顺应刺激。当新的刺激与当前持有的想法不一致时就会导致失衡---这是成功学习发生的重要时刻。
认知主义甚至行为主义仍然是当今最重要的教与学的理论。
皮亚杰的效应量达到1.28。皮亚杰做出的许多贡献之一，就是提出成长过程中，儿童的思维和认知加工方式发生变化。在发育成熟、社会和自然环境的影响下，他们的思维有了质的发展，经历了几个连续的阶段。感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。
感知运动阶段（0-2岁）儿童对世界是完全自我中心的，无法将思维和行为区分开来，也无法认识到物体的视角会根据其对于物体的位置有所不同；儿童在2-7岁处于前运算阶段，在该阶段牢固地确立了客体恒常性，同时儿童的符号思维在发展。7-11岁的具体运算阶段，儿童需要能够进行“运算”，这是指个体能够操纵、转化物体，以及把物体还原至原始状态的内化心理行为。儿童理解守恒的原则，即物体的数量不会因为其形状或容器体积的变化而发生改变。这个阶段儿童开始运用逻辑...最后一个阶段是7-11岁，形式运算阶段，其特征是抽象思维和假设思维。
重要的是要记住，皮亚杰认为，跨阶段的发展是通过失衡发生的。也就是说，学习者开始意识到，自己的所思所为与他们尝试同化到自己思维的东西是不协调的---这里涉及积极看待错误和误解的心智框架。
有很多证据支持那些最大限度提高儿童认知发展速度的项目...基于三个主要理念：心智在应对挑战或失衡时获得发展，因此干预必须提供一些认知冲突；心智需要有更强的能力去意识和控制器思维过程，因此干预必须鼓励学生的元认知；最后，认知发展是一个社会性过程，可以通过刻意组织的、高质量的同伴讨论促进这一过程。
维果斯基的最近发展区
无能的人无法评估自己的无能。或者我们可以用苏格拉底的表述，从有能力的人的角度说：我只知道自己一无所知。
“学习者能够记住所读的10%，所听的20%，所见的30%，所见所闻的50%，自己所呈现的70%，以及自己所做的90%...”
根本没有任何实证基础：没有一项研究为它们提供证据。根本不能想象有意向研究可以提供如此明确的证据。
这必然取决于学习者读了什么，听了什么，看了什么，闻了什么，而他们自己呈现了什么以及做了什么。
我们的自我概念并不是单独一根纤维，而是由很多重叠的自我概念所构成的绳索。
11、可见的学习：一个愿景
成功不仅取决于呢我那个李，还取决于心智框架；相比于我们做了什么，更重要的是我们如何思考我们所做的事情。
“我一生中一次又一次地失败，这就是我成功的原因。”
教师越是根据学生已经知道并且可以做的事情来调整目标，学习取得成功的可能性就越大；这些目标越是被学生分享和理解，教师和学生朝着这些目标努力的可能性就越大；教室越是能够与学生达成对目标的共同理解，学习就越是可能取得成功和带来乐趣。
马丁·路德·金没有宣称“我有一个战略”或“我有一个计划”，相反，他说“我有一个梦”。
我们希望所有学生学习宝贵的、生产性的知识，去批判、重组、破坏和庆祝这些知识，学习在学校以外无法学到的东西。
教育的目的绝不只是满足儿童的需要，这是多么微不足道的愿望，让孩子们留在原地---让富人的孩子住在城堡，让穷人的儿女守在门口。教育的目的不应该只是帮助学生实现他们的潜能，对很多孩子而言，这也是一个微不足道的愿望，而且会挫伤学校教育的宗旨。教育的主要目的是帮助学生超越他们自以为拥有的潜力。看到学生自己可能看不到的东西，并使他们充满学习的热情。
我们有一些卓越的教师和学校会去教孩子们如何兑现“生命、自由和追求幸福的权利”的支票，尽管他们仍然是孩子。
认识你的影响力，激发学习，让我们所有人都实现梦想。
二次阅读：
一个作为主体而存在的学生，能够无须占据世界中心而生活在世界之中。菲利浦·梅里厄
教育的工作不是（或者并非特别是，或者并非从根本上是，或者并非最终是）让学生学习，而是在他们的内在唤起一种想要以主体而存在于世界的欲望。
首先，教师卸下“无所不知”的包袱，表现出一种“有用的无知”，从而营造出一个充满可能性、敢于冒险的教学空间；其次，当教学不再从教师无所不知的预设出发时，它就可以被理解为价值创造和交换的过程，教师不再传递仅供学生“消费”的信息产品，而是与学生共同参与到文化产品的构建和解构中；最后，教师面临的主要挑战是如何评价学生在共同创造文化产品的过程中所扮演的角色和做出了何种程度的贡献，谁有资格做出这种评价，以及如何保持客观。
表层的反馈并不包括任何关于学习的信息，而几乎完全聚焦于人格特质。
表扬的最大问题是，它可能会干扰关于任务表现的信息。表扬会掩盖有用的反馈。
自我层面的反馈对于已经具有内部动机的学生来说尤其是一个问题，因为这种反馈以外部动机的形式起作用。这会导致一个最坏的状态，即内部动机的降低和外部动机相应的提升—-教师最不想要的就是外部动机强的学生，因为这在心理上是不可取的。内部动机高且外部动机低的学生能够更有效地学习，更好地记住和运用所学知识。他们被对学习的热爱所驱动。
