Pedagogy of the Oppressed Paulo Freire 保罗·弗莱雷 顾建新等译
致被压迫者及与其患难与共、并肩战斗者
读这本书的序的时间几乎可以和阅读正文相比较了，每一片以及后面的采访都还可以。
“符合经典著作的单一标准：它超越了自身和作者所处的时代。”
简单但不天真！（教育的最大威胁不是冷漠，而是天真！天真以为只要考高分就可以了...）
01
中文版导言
13岁丧父的弗莱雷读中学时兼职语法助教，10岁开始反思社会上普遍存在的差别和社会不公问题...
法律服务于人们的基本需求，不可或缺，但它必须以道德、尊严、正义和教育为基础。弗莱雷告诉妻子将放弃律师职业...
就教育观而言，弗莱雷认为教育具有两大特征---实践性和政治性。
弗莱雷批判当时社会（何止）的储蓄式教育 banking education，把学生视为被动接受知识的无知者。他认为学生“存储”教师“灌输”的知识越多，就越不能形成批判意识。应该摒弃储蓄式教育，代之以提问式教育，以唤醒人们对世界问题的批判意识，鼓励人们不断反思自身的生存方式，进而把教师和学生从“驯化教育”中解放出来。
教育既是获得知识的途径，也是一种政治行为，所以没有教育学是价值中立的。
被压迫者不是脱离社会的“边缘人”，而是本就生活在社会结构“内部”。
学习既是人类完成使命的途径，也是其追求文化和自由的行动。教师和学生也是未完成的人，在教育过程中他们双方都必须彼此学习。弗莱雷指出，教育必须从解决教师和学生这对矛盾入手，通过调节矛盾双方，让他们同时互为师生。
20世纪下半叶，巴西教师，特别是女教师，出现了逐渐向父母角色转化的倾向。（我倒是觉得男教师向女性转化，女教师向男教师转化，性别异化是这个职业的功劳。）
生物学家郎索瓦·雅各布，“教育也是表达文化的一种方式，通过教育，我们能够或多或少地开发印刻在染色体上的可能性。”
“命名世界”就是认识和改造世界。
知识不是教师恩赐给学生的礼物，而是彼此交流和学习的产物。
Culture of Silence 因受统治者强势文化的控制而丧失了批判性反思的途径和能力。
02
50周年纪念版序言
正确的方法在于对话...有缘由的愤怒just ire。
解放被压迫者是解放人，而不是解放物。因此，没人可以凭一己之力就能解放自己。同样，靠其他人也无法解放自己。解放是一种人类的现象，半人无法实现解放。任何视人为半人的努力，只能是使其非人性化。半人只关心物，不关心人，所以永远无法，也不愿意，提供一种引向解放的读写能力。半人因为追求使人他化的过程，以贬低人的价值并使其模式化...
太阳是弗莱雷身边唯一可以用来弄干皮肤的毛巾。
弗莱雷会时不时地溜进邻居家的后院偷鸡，这常常成为那一天一家人唯一的一顿饭...“私闯邻家院子”...偷邻家的鸡在道德上是错误的，并且构成犯罪，但偷也知道，这是社会犯下的先验罪恶：制造饥饿。
...他要隐藏的东西比要说明的还多。
（教育的问题是社会统治阶级意志的反应/映。）
教育学的出发点如果是压迫者的自我主义利益，并且使被压迫者成为人道主义对象，那它本身就维护并体现了压迫。这种教育学就是一种人性化的工具。
教育就这样变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师单方面涛涛不绝地讲，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储，这就是储蓄式教育观。这种教育充其量只是让学生接收知识、将知识归类并存储知识。
诗人John Ashbery：在学校里，所有的思想都被梳去，留下来的就像是原野。
在弗莱雷看来，“储蓄式教育把学生的创造力降到最低，甚至抹杀其创造力，并使学生产生轻信，这符合（被？）压迫者的利益。压迫者既不关心这个世界被揭示，也不关心这个世界得到改造。”
学生被当做无思想的容器不断地喂fed信息，又被要求在之后的规定考试和测试中把信息吐vomit出来。这些考试的设计，一方面是为了确认教室的超级知识/储存账户，另一方面是为了满足自我陶醉的需要，这种动机为多数人道主义而非人文主义教育方法所固有...这种教育与事实的再现而不是与理解知识客体有关，所以不可避免地导致学习者丧失认识论意义上的好奇心和创造力，因为学生的头脑被塞满了教师强加的知识。“事实上，这种知识...几乎完全另人疏远并与现实脱节，与学生的社会文化现实的关机即便有也是微乎其微。”
主流的批判语言只通过话语实践来谴责社会不公，但缺乏与人民共同采取的相应行动，这体现的屙屎一种逢场作戏式的交融。作为人类学游客的学者...
革命既不是由领导者为了人民，也不是由人民为了领导者而发动的，而是靠两者不可动摇地勠力同心，共同行动来完成的。
“他们扼杀生命，而不是滋育生命；他们逃避生活，而不是探寻生活，而这些都是压迫者的特征。”
03
作者自序
“我很天真，，而当我发现自己有多么天真时，我开始变得具有批判性。但这一发现没有使我狂热，我也没有要崩溃的感觉。”
只有冒生命危险，才能获得自由...没有冒生命危险的个体individual，虽然无疑可以算是一个人person，但他并没有获得作为一种独立的自我意识这样的认可的真谛。黑格尔
由狂热fanaticism滋生的宗派主义，往往使人丧失能力。由批判精神滋润的激进radicalization，往往使人富有创造力。
“确定性循环”会把现实禁锢起来，而投身于人类解放的激进认识病会不会成为“确定性循环”的囚徒。相反，人的思想越激进，就越能完全地进入现实，以至于因为对现实有了更好的了解，所以就可以更好地改造现实。
04
英文原版1970前言
（看那教室里发誓死全家的视频，想教育出了大问题 every thing is wrong，但转念，every thing is right 本该这样，求仁得仁，呵呵）
无依无靠者身上普遍存在的所谓沉默文化 culture of silence，他逐渐认识到，他们的无知和冷漠是整个经济、社会和政治控制局面的直接产物，而无依无靠者都是其受害者。
整个教育体系是维护这种沉默文化的主要手段之一。
（数学特长的数学特长科目比如综数都没了）
现如今，学术界充斥着大量抽象而缺乏独创性的智力成果。
人的本体使命就是要成为一个作用于世界并改造世界的主体。
说出自己的话语，也即命名世界的权利。
05
当代学者访谈
我不是芸芸众生中的一分子，我是人，我可以申张自己的权利。
这部著作诞生于黑暗之中，向against黑暗而生，为希望和反抗压迫而生。
“提问式教育预示着革命的未来性。”“单单靠思想和研究产生不了《被压迫者教育学》”
阅读世界先于阅读文字，世界与文字两者都处在不断改造之中，我们在这些行动中始终扮演主角。
我认为他会对当前的应试教育信条感到震惊。（越努力越像奴隶。）
学生应该意识到，教育是一个自我发现的过程，一个用开放、独立的思想，通过与他人的合作，培养自己能力、追求兴趣和关心所在的过程。
遵循弗莱雷“简单但不天真”这一名言...
研究教育问题的学者拥抱这一伦理和人性承诺...
他喜欢把我称作是“智力表亲”，视我为其教育学家庭的一员。
一
尽管人性化和非人性化两者都是人类的现实选择，但只有人性化才是人的使命。
非人性化不仅体现在被剥夺了人性的人身上，也体现在剥夺他人人性的人身上...在寻求恢复人性的过程中，被压迫者不应当反过来压迫压迫者，而应让被压迫者与压迫者双方同时恢复人性...只有源自软弱的被压迫者的力量，才强大到足以使被压迫者和压迫者双方都获得自由。
真慷慨 true generosity 恰恰就是要努力消除假慈悲 false charity 的根源。
他们的理想是成为真正的人，但对他们来说，成为真正的人就是成为压迫者...被压迫者在压迫者身上找到了“做人”的榜样。
所有的规定都意味着把一个人的选择强加给另一个人，这就转换了被规定者的意识，使其与规定者的意识相一致。由此，被压迫者的行为是一种被规定了的行为，它所遵循的事压迫者的准则。
与被压迫者一起而不是替被压迫者建构起来。（师生协作的数位学习大概如是）
解放因此好似生育过程，而且充满痛苦...
获得解放的最大障碍之一在于，充满压迫的现实同化了置身其中的人，应因而泯灭了人类意识。（看学生看老师...）
现实的压迫，加上对压迫的意识，会使现实的压迫更具有压迫性，这就好比我们说某些人名声不好，他们就会变得愈加名声扫地一样。
用辩证的观点看，世界与行动是密不可分的。不过，只有当行动不仅仅是所从事之事，而且也是未与反思相割裂的专注之事，这种行动才是人类特有的行动。
压迫者一方面要维护自己的利益，而实际上却要实施这种解放教育，这在理论上是自相矛盾的。
引发憎恨的，不是遭人鄙视的人，而是鄙视他人的人。否定人类的，不是人性遭到否定的人，而是否定他人人性的人。
压迫者作为压迫阶级，既不能解放他人，也不能解放自己。
对压迫者而言，人 human beings 指的仅是他们自己，而其他人都是物 things
压迫者也越来越多地把科学技术当做无可争议的强力工具来实现其目的...
压迫者的慷慨滋生于不公正秩序的土壤，而为了证明这种存在的合理性，不公正的秩序必须得以维持。
自我贬抑是被压迫者的另一特征。
（农民）通常坚持认为，他们与动物没什么两样，即便他们的确承认与动物有区别，也总是说动物更好。
利用压迫者的依赖性来产生更大的依赖性，这是压迫者的惯用伎俩。
解放被压迫者是解放人，而不是解放物...解放是一种人类的现象，半人无法实现解放。任何视人为半人的努力，只能使其非人化。由于遭受压迫，人们早已被非人性化，因此，在他们的解放过程中，不应再采用非人话的办法。
在完成解放使命的过程中，革命领导者要采用的正确方法不应是“解放宣传”。领导人物也不能仅仅把自由的信念“植入”到被压迫者身上，以此获得给他们的信任。正确的方法在于对话。被压迫者要相信，他们必须为自身的解放而斗争，因为解放并不能拜革命的领导者所赐，而是自身觉悟的结果。
只有通过反思和行动的有机结合，才能获得这种信念。领导人物只有自身投入到特定历史环境下的现实，才能批判这种环境并希望去改变它。
被压迫者要意识到，一旦接受争取人性化的斗争，他们从那一刻起就负起了斗争的全部责任。他们必须意识到，他们不仅仅是为了免于饥饿而斗争，而是为了争取。
二
教育正承受讲授的弊病之害。
讲授把学生变成了容器，变成了可任由教师填塞的存储器。教师谈论现实，就好像现实就是静止的、不变的、被分割的并且是可以预测的。
教师往容器里填塞得越满，就越是好老师，这些容器越是顺从地接受填塞，就越是好学生。
压迫者的兴趣在于“改变被压迫者的意识，而不是改变压迫被压迫者的现状，因为压迫者越是可以被引导去适应这一状况，他们就越容易被统治。为了达到这一目的，压迫者利用储蓄式教育，辅之以家长式的社会行动机制。”
只有通过交流，人的生命才具有意义。只有借由学生思考的真实性，教师的思考才变得真实。
由于储蓄式教育始于错误地把人理解为客体，因此它不能培育弗洛姆所说的“对生命的热爱”，反而酿就了其对立面“对死亡的迷恋”。迷恋死亡的人却热爱所有不生长、一切机械的东西。
疏离人民是解放不了他们的，真正的解放---人性化的过程---不是在他们身上进行另一次的存储。解放是一种实践：是人民为了改造世界而对世界采取的行动和反思。真正投身于解放事业的人，既不会接受人作为待填塞的空容器的机械意识观，也不会以解放的名义采用储蓄式的控制方式。
提问式教育者的角色，是与学生一起创造条件，使信念层面的知识为理念层面的真正知识所取代。
储蓄式教育把学生看做是需要帮助的对象，提问式教育则把他们塑造成批判性的思考者...储蓄式教育的理论和实践，作为固定化的力量，不承认人是历史存在；而提问式教育的理论和实践则以人的历史性为出发点。提问式教育肯定人是处在形成过程中的存在---是不完美、未完成的存在，存在于同样不完美的现实之中并与之共存。
追求完善的人性不能在孤立状态和个人主义思想下进行，而只能在伙伴关系与团结一致中进行。因此，它不能在压迫者与被压迫者的对立关系中开展。当一个人要阻止他人真正人性化时，他自己就不可能真正人性化...
三
真实的字词同时也是一种实践...人靠说出真实的字词来改造世界。充满人性地生存，就意味着命名世界，改变世界。人不是在静默中，而是在字词、在劳动、在行动与反思的统一中得到确立的。
真正的教育不是 A for B，也不是 A about B，而是 A with B
人是唯一既能将自身的行动，也能讲自身作为反思对象的存在。
与动物不同，人不仅生存，而且存在。（现在教育的出发点，问题是仅仅从live层面思考，而没有考虑exist。）
（问题摆在那，与其吐槽，不放弃就推动它。）（热爱考试的被误解成热爱学习，都某一科目的全力投入无关应试的少见了）
教育以及旨在支持教育的探究，必须是词源意义上的“共鸣”(sympathetic)活动。也就是说，这些活动必须包括交流以及在不断“形成”中的现实复杂性中认知现实的共同经验。
以科学客观性的名义把有机的东西转变成无机的东西，把形成中的东西变成既定的东西，把生命变成死亡，这样的探究者是害怕变化的人。
人的思维只能发生在共同探索现实的人身上，发生在他们中间。我不能替别人for others思考，离开了别人without others，我也无法思考，别人也无法替我思考。人的思维是迷信的或幼稚的，但只有在行动中对自己的臆断进行再思考，人才能改变，产生自己的思想，并据此行动---而不是消费别人的思想---必须是构成探究过程的全部内容。
人之所以存在，是因为人存在于情境之中。他们越是对自身的存在进行批判性反思，且对其存在开展批判性的行动，他们的存在就将越丰富。
人从淹没状态中脱颖而出，并伴随现实的面纱被揭开而获得干预现实的能力。
相对于储蓄式教育的反对话和非交流式“存储”，提问式教育的课程内容---尤其为强调通过对话---是按照学生的世界观来构建并组织起来的。学生的生成主题存在于他自己的世界观之中。
四
人类作为实践的存在，不同于动物作为纯粹的存在。不会劳动的动物，生活在一个自身无法超越的环境中。
假如他们想真正致力于解放，离开了他人的行动和反思，他们自身的行动和反思就无法进行下去。
...这样无异于进行一场脱离人民的革命，因为人民被卷入这一进程的方法与程序与用以压迫他们的方法和程序并无两样。
我们不能说一个行动者 an actor ，也不能简单地说一群行动者 actors ，而应该说是处于相互沟通中的行动者。
但是如果对人民不信任，就根本没理由去解放；如此一来，革命甚至不是替人民而进行的，而是“靠”人民为领导者而进行的：这是一种彻底的自我否定。
革命既不是由领导者为了人民，也不是由人民为了领导者而发动的，而是靠两者不可动摇地勠力同心，共同行动来完成的。
（语文老师说不知道钝角余弦值为负数，在想，如果对图像有理解应该可以记住吧）
仅凭对压迫现实的反思以及对作为客体地位的发现，就认定人们已经成为主体，这是真正的理想主义。人知到这一点本身并不意味着已经成为主体，但这的确意味着，他们就是“期待中的主体”---这一期待促使他们努力巩固自己的新地位。
人只有充分实践，才家具有真正的批判性，也就是说，只有人的行动包含着批判性反思，不断地理清自己的思想，从而摆脱对现实天真的认知，进入一个更高层次的认知，才能觉察到产生现实的原因。
我们可以公正地说，在压迫过程中，一个人压迫另一个人；我们不能说，在革命过程中，一个人解放了另一个人，也不能说一个人解放了自己，而只能说交融中的人相互解放。
反对话行动的第一个特征就是征服的必要性。在与他人的关系中，反对话个体的目的就是征服他人---程度愈演愈烈而且不择手段，包括从最粗暴的到最文雅的方式，从最严厉的到最关切的不等。
想把人沦丧为物的征服行为就体现出恋尸癖特征。
征服的内容和方法在不同历史时期各不相同，但只要统治精英存在，唯一不变的，是对压迫充满恋尸癖般的迷恋。
（那女生相亲，理性的会考虑门当户对，大概是各种条件的匹配。当然不乏只是因为好看，只是因为有钱的...当下的教育大概即使如此，只要有好的成绩，这种要求不是简单，而是天真！原始的天真。）
他们基本的不安全感就直接与对其劳动力的奴役联系在一起---这实际上意味着对他们人身的奴役...
团结和组织有助于他们把自己的弱点转变成改造力量，使他们能凭这一力量去改造世界，使世界更人性化。
压迫者必须让被压迫者相信，他们正受到保护，以免遭受“边缘分子、暴徒以及上帝的敌人”的恶毒行为的侵扰，而事实上，这些名称指的正是曾经和正在勇敢地追求人性化的人。
（这个社会如何对待有色产业，正在如何对待补课...）（社会用贫穷惩罚那些不读书的人，因为社会认为每一个有脑子的人都会用，也是无视了土壤的条件。）
尽管所有的发展都是改变，但并非所有的改变都是发展。种子在有利的条件下发芽、生长，但这种改变并不是发展。（这是必然）同样道理，动物的改变也不是发展。种子及动物的改变都是由其所属的物种决定的，它们的改变是在不属于它们的时间里发是个男的，因为时间是属于人类的。（学生的种子时期的一些自然必然的发生的事情，常常被教育归功于个人）
对话不存在强制，不存在操纵，不尊在驯化，也不存在用口号来说服人。
