*教育方法学

四 13

*教育方法学

拾慧|〖寻章摘句〗 qiusir 2020

在执笔本书时，我倾尽了所有智慧，希望可以保证对相关领域的相关项目内容提供正确理解的同时，又可以竭尽我的全力为读者提供一个在任何相关书籍中都未曾有过的对于这些知识的全新见解。...本书既是综合概括近三十年来教育学研究范式转变的航海图，又是提出新的研究方向的罗盘针。
*《教育方法学》佐藤学著于莉莉译教育科学出版社
@qiusir:教是偶然的相遇和必然的对话，学是结伴的冲刺和自我的挑战。把教和学倒置过来“学是偶然的相遇和必然的对话，教是结伴的冲刺和自我的挑战”似乎也没问题...中文版序
作为某一学科领域的教科书，它既应具备作为这一学科入门书的通俗易懂的特色，又应网罗这一学科领域的最高研究水准的知识。教科书text这一词语最初出现在12世纪，是用拉丁语表述的，其词源为圣典Godpel，God spelling 神所写之书的意思。
人们已经认识到教学实践是以学习者的思考和探究为核心的而文化性、社会性、实存性实践，是教师与学习者的协同合作行为。

1教育方法学概要---从教育方法的学问迈向教育实践的学问
笃定教师中的学生都会像自己所预测的那样开展学习活动的教师已没有了，梦想着在任何教师中都普遍适用的有效教材开发程序及教学技术可能在什么地方存在的教师也变少了。
在解决具体问题的过程中对跨学科的综合性知识进行整合，形成实践性见识practical wisdom为主要目的。
2教育方法学的历史
“专家”一词的动词是profess，原意为“神的嘱托”，最开始被认定为专家的是牧师，然后是大学教师。大学教授professor这一称谓是在这种代神转述话语的历史背景下出现的。
到了12世纪，在法国的圣维克多修道院中出现了作为修行的读书行为，并形成了以读教科书这一行为为对象的学习论。学习被认为是从读书到冥想的旅程，通过这个从音读到默读的读书过程，将他人的声音内化并形成“自己”这一概念。
1582年，在荷兰莱顿大学的文献中，原意为跑道的拉丁语curriculum变身为由国王与教会严格管理的教育内容的课程。
而意味着班级与学级的class这个词语是在1517年八里大学的相关文献中第一次出现并被人们使用。
夸美纽斯希望将知识从掌握拉丁语的特权阶级手中解放出来并追求祖国统一与独立的国民主义教育的诉求。
（想起来啐啄同机，啐啄同时）
教授学didactic与印刷术typographia结合起来形成教刷术didacographia
在这个以印刷术为原型的教刷术中，教科书是原版的读物，教师的声音是墨水，儿童是等待印刷的白纸。（夸美纽斯 1592-1670这样的比喻现如今还在发挥着强大的威力，想到有的孩子是不是蜡纸呢，和墨水不浸润...）
人类的解放不仅仅是将社会从绝对权力中解放出来，如果做不到从自身内部进行主体性的解放，人类是无法实现完全解放的。
斐斯泰洛奇是以充满慈爱的母亲与负责理性与道德教育的父亲的双面特征为基本原型的。这种教师形象的双面性与军队教育（男性原理）及家庭教育（女性原理）并行成立的国民国家教育的两种教师形象的原型遥相呼应。
当时农村教师是落魄得近似乞丐的人从事的职业，只要会字母拼写并在自己家中确保有一个房间当教室就可成为教师。
同步教学起源于18世纪末19世纪初英国的贝尔与兰卡斯特所创建的“导生制”，其最初的主要目的是为了防止贫困劳动者的孩子从事犯罪活动...这种一起授课的方式因为启用了一部分学生作为助教，因而被称为导生制。当在大讲堂中几百名学生一起上课时，助教们沿礼堂的墙壁拍立，并像扬声器一样重复老师的会员。

John Dewey呼吁将学校教育的中心转移到学生身上的“哥白尼式旋转”，进行了将学校重建为以活动与经验为基础的学习共同体的教育实验。

克伯屈指出，作为目的性活动的学习需要在学习、掌握知识外，通过伴随学习来训练道德性·社会性态度，并主张伴随学习应该成为教学目的，这一立场充分体现在从做中学学learning by doing。人们普遍认为是杜威的话，其实这是克伯屈为普及形成道德性·社会性态度的教学方法而提出的话。
布鲁纳Bruner1915-2016否定了学习态度与学习行为的转移，提出了认知的内容性结构转移的主张。这一教育主张的提出意味着对与所学知识的内容相比，更侧重在精神态度中寻求教育价值的“形式陶冶”学说进行了批判，并击破了一直支撑形式陶冶学说的行为主义心理学转移理论的基础。
Bruner认为学习的“转移”不是在行为及态度中，而是根据所掌握的认知的内容性结构而发生的。
维果茨基的最近发展区指的是儿童一个人可以达到的现有的发展水平与通过他人或者道具等媒介的帮助后可能达到的未来的发展水平之间的区域。这个概念表述了教育与学习的可能性，并提出了在教学过程中学习应该先于发展的教育原则。
布鲁纳在最近发展区的基础上提出了脚手架scaffolding理论，指的是在最近发展区中，借助工具与语言等进行的媒介活动。

3日本的教学与授业研究
《设立趣旨书》（1912年）中提出“培养能够成为国家的中坚力量具有为充实国力做贡献的觉悟和实力的人。”
日本的新教育将自学自习认同为理想学习形态的倾向性显著，而且将生活与教育一体化看作理想的这一倾向也非常强。

1946年3月第一次美国教育使团的报告对日本的中央集权式官僚体制进行了批判，并指出日本教育的未来取决于对课程及教学进行自主性创造的教师的创意。同年5月，日本文部省公布的《新教育指针》，提出了尊重个性，并确定将儿童为中心的课程创作作为民主教育原则的教育方针。

经济高速增长期也是日本高中及大学升学考试竞争激化的时期。
特别是初中与高中的课堂逐渐转变为重视效率的以“讲”为中心的传授式课堂模式。小学也开始以追求提高学力为目标的课堂、高效率地习得所教繁杂知识的课堂及学习形态，随着各种市售考试用书的普及，逐渐渗透到全日本的学校中。而最为讽刺的是，这种为升学竞争而追求效率的日本学校教育，使其在国际学力比较测试中取得了世界排名第一的成绩。（这件事情在上海重演了全部）
@qiusir:讲3-5提到的JJ.汤姆孙、卢瑟福和N.波尔三代人都在曼彻斯特大学读书或工作过，而2008年是有机会去那进修三个月，领导说家长不同意换老师，我要完成高三后以后还有机会...后来呢，六年制的三个班（学生干部特招进入育才的那届）没有一个升入清北，后来出国培训的项目也停掉了...
4教学研究范式的转换
像电影《罗生门》那样，是以不同立场、不同视点来描述和评价事件与事实的整体论研究方法。
以美术作品的评价为例，古董商所进行的鉴定是“鉴赏”，美术史专家与美术家所进行的评价是“评论”。评论不停留于直觉性评价与判断，而是用分析性话语来说明评价与判断，从理论上揭示其含义。艾斯纳指出，教育性鉴赏是拥有私人性质的评价，而教育性评论则是担负公共作用的评价。
芝加哥大学的生物学与教与学研究者约瑟夫·施瓦布提出的学科结构概念是一个体现了学习中探究性特征的概念。他认为只教知识含义结构（实词结构）的教育不过是教授“服从性修辞学”的奴化教育。而探究学习是通过获得隐含教育内容结构修辞学的过程过来实现的。
教师与研究者的合作研究受到鼓励，教师不再是单纯的研究对象或为研究者提供帮助的合作者，而是一名研究者，是教学与课程开发与评价的主体。
5教与学：意义和关系的重建
模仿模式是起源于古希腊的“模仿·再现”传统的教学概念，指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式。
变化模式同样也是起源于古希腊，以苏格拉底的“产婆术”为传统，将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学。
苏格拉底认为，教学不是向学习者传授知识、技能，而是教授“无知之知”。通过对话使学习者感受自身的偏见与教条，教育他们热爱智慧。
世界各国教育改革中的共同课题是学习的变革。学习的划一、被动、个人主义倾向被否定的同时，学习的自主性、能动性、合作性的特征不断被加以强调。（qiutopia在做的事...）
（1974年《被压迫者教育学》）巴西教育学家弗莱雷曾将知识喻为货币，将单向传递、记忆知识的教育称为像积攒货币一样的“银行储蓄型教育”，并对此痛加批判。时至今日，连统治阶级也开始将“银行储蓄型教育”认为是无用之物并加以批判。新型社会所要求的教育是对话型教育，是创造性思维的教育，是不拘泥于狭义专业的跨领域的知性教育，是培养选择与组织信息能力的教育，是科技文化教育，是多元文化理解教育，是重视自然生态平衡的教育，是促进终生学习主体形成的教育。（几十年来还记得化学学过的既不凝聚成滴也不成股下流，呵呵，知识通货膨胀，储蓄了的东西一文不值了。）
学习者不仅与教育内容（对象）相遇、对话，与教室内外的他人相遇、对话，也不断与自身相遇、对话。
通过教室中的学习，学习者也在不断地重塑自我，这种不断重新编织自我的学习，可以说是一种作为伦理性、存在性实践的学习。
“学习”这一实践，既是构建客体间关系与意义的认知性、文化性实践，又是构建课堂中人际关系的社会性、政治性实践，同时也是构建自身内部关系的伦理性、存在性实践。
学校自身是民主主义胚芽的小社会，必须是学习的共同体。
最近发展区是指借助其他同学和老师的帮助能够实现的教育成就可能性的领域，是借助工具与建议构成的社会性领域。

舍恩认为“技术性实践”这一概念在现代专家的实践中显露出破绽。今天的顾客抱有的问题都是复杂的综合性问题，由专业化了的狭隘领域中的“技术性实践”来应对，不仅无助于问题的解决，还会引发更加复杂、深刻的问题。将自己的专业领域限于“技术性实践”，只会让自己置身事外，与人们直面的泥沼般的问题无缘。

在技术性实践汇总，科学技术与原理的普遍正确常称为争论的焦点，而在反思性时间中追求的事多样见解的共享与共识的达成。
@qiusir:尽管知识和智慧都在书里，不说是免费获得也只是需要花费很少的成本就可以获得，有时就像空气一样必要但貌似公平。因为知识和智慧的获得除了先天环境，又后天的初始条件也有很大的关系，比如智商，比如家庭环境，就如有的人生活在没有雾霾的海滨，有的人在工厂边缘...

6教室中对话（沟通）的结构
在实际教学中，“沉默”承担着及其多样的复杂含义。
皮格马利翁是古希腊神话中的任务，深深地爱上了自己所雕刻的美女雕像，所以每天虔诚祈求雕像可以幻化成人，最终在维纳斯的帮助下如愿以偿。
杰克逊《不可教授的教学》中提到，从教师身上学到的许多价值极高的东西，并不是从教师直接教授的内容中获得的，而多是在无意识地受到启发的事件中感悟到的。
加芬克尔等人开创了民族学方法，是通过解读特定的社会集团内部不言自明的判断及行为的代码，并基于行为者的行动和感觉来揭示构成该社会集团日常生活的文化规范与权力关系的方法。
无论是教师准备和组织教学，或是学生在课堂上开展学习，都是以领悟与教学内容无关的教学沟通的形式性结构并参与其中为前提的。换言之，在平时的课堂上，无论教师还是学生，都在进行着极具有教室特征的复杂的语言游戏。
梅汉所揭示的对话结构可看作在背后控制教师中对话的一种类似于“语法”一样的东西。
在以这种形式结构组织对话沟通的教室中，教师就宛如可以自由运用母语的国民，而学生则像是移民。学生们一边认真地学习、领会体现了课堂语法的教师的发言，一边学习作为一名国民主动参与到课堂中的语言。
教学如同爵士乐参与者默契地共享和弦展开即兴演奏那样，在课堂上，参与者间默契共享教学的节奏及知识构成是教学创造性展开的前提。
梅汉还注意到，教师的即兴方略是在课堂预定的对话结构与实际进行的参与结构间的落差中形成的，并进一步指出，教师预设与学生实际参与情况间的落差正是改变教师参与教学沟通的积极契机。
在课堂中有谁发言的时候，这一发言在传递某种内容的同时，也是在构筑或修复同谁的关系，进而在这一过程中也表明发言者对自身的自我认同与态度。
伯恩斯将中产阶级使用的语言代码命名为精密代码，将工人阶级使用的语言代码命名为限定代码。精密代码是指逻辑性构成的抽象概念的精炼的话语代码，一般说来，语句中多用抽象性语言，并且多运用关系代词的复句。限定代码指的是在特定的语境中可以理解其含义的语言代码。
教师的发言及课堂上公共沟通的话语基本上是由精密代码构成，这对于熟悉这种话语的中产阶级子女更有利。
在美国的种性制度中，弱势群体的成功是以放弃自身的民族认同为代价的。
7课程研究的课题
在日本，课程这个词一般被理解为在实施教学前预先定好的公共框架和教育计划。英美的课程这个词一般意味着“学习经验的综合”，是作为包括了教与学的活动、教与学的计划、实施与评价等所有环节的囊括性概念来使用的。
课程这个词自古罗马战车竞赛的跑到一词，拉丁语跑currere是其词源。原以为跑道的这个词，后来又衍生了人生阅历这一含义。即使今天，英语中curriculum vitae也不是指学校的课程而是指履历书。可以说，这种用法保留了作为人生阅历这一语义的使用痕迹。
课程这个词作为教育术语登场是1582年荷兰的莱顿大学。当时宗教革命加强了教会与国王对大学的控制，因此教会与国王权力所控制的教育课程被揶揄为教授和学生按照所定路线奔跑的赛马跑道，是包含嘲弄和自嘲来使用“课程”这个词的。在“课程”这一术语中交织着“强制”这种语感...
知识社会学家迈克尔·扬：学校知识是社会性、政治性的构成，包含了将学习这种知识的人们序列化、阶层化的权力关系。
正如伯恩斯坦在论述“教育知识的分化与综合”问题时指出的那样，学问（学科）领域划分得越明确，集约作用越大；反之，越是跨越学问（学科）领域的界限，各种知识相互渗透融合，知识的权力性越分散。相应地，这种现象也反应在学校教育中。越是强调单一学科中心主义的课堂，学生的学习越易沦为被动的、隶属性的学习，而在综合性学习的课堂上，学生的学习更容易形成能动的、主体性的学习。
以“学科”为单位的学习和以“主题（课题）”为中心的学习的差异，就是以文化领域为基础的学习与以现实问题你为对象的学习间的差异，这两者建构课程的逻辑是不同的。
芝加哥大学生物学家、教育学家施瓦布对得到普遍推广的学问中心课程的教育内容结构偏重单向灌输教育及儿童的学习始终倾向于习得现成结论这两点，进行了严厉批评；并指出，追求现成结论的学习，无论在过程中如何以“发现学习”的方式开展，都只是学习“服从性修辞学”，主张必须将“作为探究的科学”引导教育过程中。

“学问”从词源上来讲意味着“弟子disciple”的共同体。这是“弟子”共同体形成对特定领域进行“探究”的表述结构，于是“学问（学科）”得以建构。

封闭的而又不断重复某一活动这一点，教室显示出与监狱、精神病院类似的特征。杰克逊将类似于教堂、监狱、精神病院的教室中课堂经验的特征，设定为“群集、赞赏、权力”这三个关键词进行解读。
对学生来说，教师是第一位凭借权力控制工作的上司，而且学生受到的权力控制超过了产业工人受到的所有控制。工人可以违背上司的命令辞职不干，但学生不能辞退学校。

杰克逊将这种基于对“群集、赞赏、权力”的适应与应对的学生在教室中（类似于教堂、监狱、精神病院的教室）所体验的学习称为“隐形课程”；并指出，通过隐性课程，学生被培养成即便没有真正理解也能正确作答的“考试通”学生，可以回避学校生活之苦的“学校通”学生，在教室的权力下生存的“教师通”学生(Jackson 1968)

伊里奇认为，医院、学校和福利制度，使人们一直以来通过维护自身健康、学习生活智慧和技巧而掌握的日常的智慧无能化，使人们沦落为依存制度化的技术来生活，并被迫过上贫困和寄生的生活。这就是伊里奇的文明批判。
“学校社会化”就是使以往在相互扶助的社会里过着普通生活的人们陷入“现代化的贫困”，边学边成长的学习智慧被学校制度所管理，互助能力也由于福利制度的管理而衰退，乃至政治能力也衰退的社会。
在伊里奇看来，所谓“学校”，是一种世俗化了的教会权力；而所谓“现代社会”，则是通过世俗化而君临“世界宗教”宝座的学校所创造的社会。（相比当初自己只是思考师生的关系单向、双向，其实立体和动态也显得不足，必须放到历史的和人类的甚至未来的视角来看）
吉鲁指出，学校课程不仅是统治阶级文化、意识形态及阶级关系再生产的装置，同时也是实行“抵抗”的实践、进行反霸权斗争、实现民主主义文化性实践的过程。吉鲁将“教育实践”重新定义为构成多样的种族、阶级与性别文化相互交流融合的公共空间的政治实践。（Giroux，1988）

8教师的专业性
现在的教育学已经认识到教师是具有最大权限来决定教育实践的设计者，是通过自身将课程的文化内容和意识形态内化、具象化的教育主体。
大家都认为教师是一个专业性职业professional。但从教师的工作内容和社会地位上看，实际上并未具备专业性职业的内核，制度上看也未被规定为专业性职业。
（特别是）作为专家的自律性则是在行政官僚管理下而被完全剥夺了。
教师实际上并不是专家，而是公仆Pubulic servant。“教员”这个词语正暗含了“作为公仆的教师”的内在意义。

芝加哥大学社会学者沃勒W.Waller《教学社会学》，刻画出了教师文化的陈规恶习。批判非人化的教师，提出必须恢复教师的人性。该书所描绘的教师文化的核心内容是伪善、权势、卑屈、狭隘等教师独特的“非人性impersonality”。沃勒指出，教师在受“机械原理”控制的学校里，以“滑稽的教育方法”高居于学生之中，形成伪善性、权势性人格这一“陈规陋习”。...教师被囚禁在“蛋壳结构”（=教室）中，从而形成了依附世俗的权势与权力，从心底对教育理论不信任，追求显性价值而依赖测试，相互孤立、同事间彼此对立这些教师文化的典型特征。

幸福故事里教室里的学生一定会出现，“不幸福”的故事中都会出现校长、家长或者同事。同时，教师有在封闭的教室中构建“乐园”，对同事间合作、一同参加学校行政抱有消极态度的倾向。
具有讽刺意味的是丧失了“公共性使命”的教师们越是忙于作为公仆的繁杂的工作，就越陷入丧失保障其工作意义和价值的专业性危机。
为提高教师的“实践性知识”，仅进行相互间的知识交流是不够的，必须保障个人实践经验交流与共享的机会。
舒尔曼提出的“基于课堂构想的教材知识”是在向学生传授教材内容时转变为学生认知的过程中所有能够用到的教师的知识，指的是根据不同的学生能力及背景将自身所拥有的教育内容的知识转变为强有力的教育学的适当形式的能力。教师为有效地展开教学活动，单纯拥有数学和历史知识是不够的，必须认识到这个知识的现实意义及与其他知识间的联系，还需要认识到这一知识的生成过程及可达到这一知识的多种方法，更需要认识到学生掌握这个知识的多样方法及可以在课堂中灵活组织对这一知识进行学习的教学方法。
强调“叙事性”重要性的依诺里奇大学的艾尔斯指出：教育研究论文中欠缺危机的经验、内部的视角。他指出，教室中的教师与学生是如何理解他们自己所处的情况、如何构建具有意义的教与学的经验、如何赌上个人尊严进行教与学等课题，都需要在教师或学生与自身的危机进行搏斗的经验中来理解，这些课题也要求采用可以表现教师与学生真实的“声音”和困惑的“实践语录的模式（叙事性方式）”（Ayers,1900）
（我认识不少有理想的老师，也认识不少仅当薪职工作的，对于我自己，似乎在两者间摇摆，我想成为有理想的人，当也常试图看淡这些...）
9计算机与教育
教师不再是教科书知识的传递者，而将会转型为联结教室内外各种各样信息和知识载体与学生间纽带的媒介者。
我们需要探究的不是会使用计算机的教育，而是不被计算机所使用（牵制）的教育，不是单纯作为信息和信息的网络中心来建构学校，而是通过计算机网络编织人与人之间的关系、重新建构学校的公共性与共同性的教育。这种扎实的实践才是不被科学技术神话所支配的学校和社会的基础。
10课题与展望
学习不再只是儿童的责任和义务，也是对大人的要求，学习渐渐扩大为与整个生存活动一体化的活动。随着儿童与大人的界限和两者间的二项对立关系逐渐瓦解，教师与学生关系中“教”与“学”的二项对立关系也开始发生转变。教师面临需要将自身作为学习者重新定位的课题。
译后记

RR@12.06
在这个以印刷术为原型的教刷术中，教科书是原版的读物，教师的声音是墨水，儿童是等待印刷的白纸。
如果做不到从自身内部进行主体性的解放，人类是无法实现完全解放的。
学习的“转移”不是在行为及态度中，而是根据所掌握的认知的内容性结构而发生的。
向传递、记忆知识的教育像积攒货币一样的“银行储蓄型教育”。（必将面对严重的知识通胀问题）
在实际教学中，“沉默”承担着及其多样的复杂含义。
教会与国王权力所控制的教育课程被揶揄为教授和学生按照所定路线奔跑的赛马跑道，是包含嘲弄和自嘲来使用“课程”这个词的。
“学问”从词源上来讲意味着“弟子disciple”的共同体。这是“弟子”共同体形成对特定领域进行“探究”的表述结构，于是“学问（学科）”得以建构。

@qiusir:从《教育方法学》中读到几位教育学者有关教师职业的观点，W.Waller的《教学社会学》有机会要读：关于教学的实质，芝加哥大学的约瑟夫·施瓦布认为，追求现成结论的学习，无论在过程中如何以“发现学习”的方式开展，都只是学习“服从性修辞学”的奴化教育；关于知识的获取，巴西的弗莱雷将知识喻为货币，将单向传递、记忆知识的教育称为像积攒货币一样的“银行储蓄型教育”。时至今日，连统治阶级也开始将“银行储蓄型教育”认为是无用之物并加以批判；关于师道的尊严，佐藤学认为对学生来说，教师是第一位凭借权力控制工作的上司，而且学生受到的权力控制超过了产业工人受到的所有控制；关于教师的文化，芝加哥大学的沃勒认为教师文化的核心内容是伪善、权势、卑屈、狭隘等，教师被囚禁在“蛋壳结构”中，从而形成了依附世俗的权势与权力，从心底对教育理论不信任，追求显性价值而依赖测试，相互孤立、同事间彼此对立...

On this day..

Comments are closed.