三 17

*创建学习共同体

拾慧|〖寻章摘句〗 qiusir 2020

佐藤学

*《学校的挑战》佐藤学著 钟启泉译（就我所知道的人中，对中小学课堂和教育最为知晓并有见地更能深耕的，佐藤君当属第一人吧）
中文版序
无论是日本抑或中国的教育都处于历史性的转折期。把学校教育这一公共事业置于私人自有的基础之上...在学校现场，能力主义与竞争主义、基于数值目标的评价与管理、教育机会不均等、学力的阶层落差扩大等事态不断蔓延；在政策层面，则进一步强化了应试主义教育、竞争主义学习环境、管理主义学校经营，从而招致了教师的疲惫和儿童的厌学，家长和公众也丧失了对于学校的信赖。
绪论
为什么我们的中小学还不能实现学生的学习权呢？
创建学习共同体也是学校改革的哲学。
这里所谓的民主主义既不是政治制度，也不是多数决定原理。它意味着杜威所说的“各种各样的人协同的生存方式”a way of associated living
学校必须成为个性交响的场所。学校必须是最求卓越性的场所。无论是教师的教还是学生的学都必须是卓越的。这里所谓的卓越性并不是谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。
所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。其基础就是基于柔和的声音与身体的交往；基于“倾听关系”的对话性沟通。
北川民次：“绝望”的言说者，其实是并不绝望的人，绝望的人只说希望。
我称得上是最透彻地洞察学校改革之艰难的一个人了。
一 “合作学习”---课堂的风景
1变化的课堂
“同步教学”的时代业已终结。近二十年间，世界各国的学校中仍然故步自封于同步教学的，只剩下地球上一角的东亚国家和地区。
从同步教学向合作学习的转换，与其疾风骤雨，不如缓缓地精雕细琢来得有效。
4作为互惠学习的“合作学习”
在许多老师看来，学力低下的学生是一点一滴地慢慢提高的。然而，低学力儿童的既不，是一举改变的。

学力低下的学生并不是一点一滴地转变的，而是跳跃式地一举成功的。（就如能级的跃迁，和爬山并不形同。）而“合作学习”为这种机会提供了丰富的准备。
“互教关系”可以说是“多管闲事”般极不自然的关系，而“互帮互学关系”是“若无其事的优势”结成的关系。

5从“同步教学”走向“合作学习”
@qiusir:有时候觉得看到书中的某一句话就值一回书价了。

所谓学习，是同客体（教材）的相遇与对话；是同他人（伙伴与老师）的相遇和对话；也是同自己的相遇与对话。我们通过同他人的合作，同多样的思想的碰撞，实现同客体（教材）的新的相遇与对话，从而产生并雕琢自己的思想。从这个意义上说，学习原本就是合作性的，原本就是同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称之为学习。学习是从既知世界出发，探索未知世界之旅；是超越既有经验与能力，形成新的经验与能力的一种挑战。

教学内容首先必须设定在比通常的教学水准更高的层次上。同时在教学中必须针对最低水准学生的问题加以组织。
6“合作学习”的意义
倘若差生不问，优等生是不会主动施教的。不过，一旦差生求援，他们是会真诚对做出回应的。这种“若无其事的优势”结成的互学关系，是有效发展合作学习的基础。
“集体学习”与“分组学习”重视集体或是班组的一致性，而在“合作学习”中学习的主体终究是个人。在小组活动中不强求一体化，恰恰相反，它追求的是学生的思考与间接的多样性。学，并不是从同一性中产生的。学习之所以形成，恰恰是在差异之中。
7教学模式的转型
我们应当追求的不是传授教科书知识的效率，而是丰富每一个学生的学习经验的效率。
11克服低学历的“合作学习”
围绕学力低下的教育行政最可思议的事，应对学力低下的政策越是推进，学力低下的现象越是泛滥...不是危机引发改革，而是改革扩大了危机。（十年前引入的书现在看似乎正合适。）
分层教学导致了学力低下与学力落差的扩大。
低学力儿童可以突然在某个时间点上摆脱低学力状态的。学力并不是自下而上地堆积起来的，而是需要从一定的高度加以引领。以往的未知经验的沉淀将会产生新的意义关系。不管怎样，低学力儿童也必须挑战“冲刺与挑战的学习”。
12构筑信赖与合作的关系
“合作学习”也同“项目型学习”一样，是迈向应对21世纪社会的学习的一种“宁静的革命”（也是永远的革命long revolution）。
特别是作为21世纪智能社会的一种应对，需要谋求从“知识与学习的量”到“知识与学习的质”的转化，推进教育内容的神话，组织“多样的语境中运用知识”的“项目课程”，同时，为实现多元文化共存的社会，需要谋求学中的合作的实现。collaboration
无论选择哪一种社会，没有对他人的信赖与合作，是实现不了民主主义社会的，也不会有人类的幸福与教育的未来。寻求“合作学习”的教师与学生的挑战，就是准备日本社会的民主主义未来的挑战。

二 “学习共同体”的创造---学校改革的案例报告
13学校改革的传统与现实
“教学研究繁荣，课堂教学灭亡；教师研修繁荣，教师灭亡；学校改革幡然，学校灭亡。”
14创造“共同学习的教学”
“儿童与教材一起，与伙伴一起，与教师一起学习，而教师也向儿童学习这样一种教学相长的基本构图。”
16从课堂改革走向学校改革
课堂中引入三个要素：活动（作业）、合作学习（小组学习）和分享表达。这是我倡导的活动性、合作性和反思性学习的具体化。
18低年级的上课原则
阿兰是支持儿童中心的新教育实践的，但他严格劝诫要远离“学习即游戏的教学”和“兴趣中心的教学”。这些教学都是藐视儿童的教学。既然如此，这些教学终究会受到儿童的藐视。帕斯卡尔介绍阿兰的主张：“必须让儿童感兴趣。不过，不应当人为地制造兴趣。”“我们不应当跟在某些孩子气的行为后面，而是必须诉诸超越这种孩子气的愿望。”
20从教学创造到学校改革
合作学习关系尚未完全形成时小组人数三人为宜，而成熟的场合以四人为宜。
三男一女，是没有问题的，但若是三女一男，合作关系就难以形成。
小组学习成功的秘诀之一就在于高水准课题的设定，在挑战高水准的合作学习之中，实现“相互倾听的关系”和“返璞归真的教学”。（即便是小班化实现了，大班的思维还要持续一段时间。）
尊重每一个学生的学习权；尊重教材的内在发展性；尊重教师自身的哲学。
21“合作学习”的教学创造

作为教师的责任、学校的责任并不是在于“上好课”，而在于保障每一个学生的学习权，保障每一个学生去挑战学习。（卓越自己的学习）

23从“人人安心学习”的课堂创造到“冲刺与挑战”的学习
“学校要改变，就得有百次以上的课例研究。”
“澄明的学习”意味着每一个儿童的学习和每一个教师的学习得到了品质上的磨炼；“合作的学习”是指多样性（差异性）学习的交流通过个体与个体之间的交融得以发展，也可以说是互惠学习reciprocal learning；“交响的学习”意味着儿童学习的多样声音与教师学习的多样声音的交响。借助每一个人的个性差异的交流，培育和而不同的课堂文化。
重要的不是从澄明的学习到合作的学习再到交响的学习的发展，而是从交响的学习到合作的学习再到澄明的学习的发展。
24全镇“学习共同体”的创建
大凡成就大事业的人，往往是跟挑战者不相称的沉静者居多。
“在传统的、僵化的同步教学汇总，是不可能形成儿童的学习的。”
25坚持螺旋式上升的改革
“步履蹒跚的滨之乡”的改革仍然在继续。学校改革开始容易坚持难，坚持改革需要花费更大的心力。
“步履蹒跚的滨之乡”是说，即便在多少年之后，无论是教师或是学生，仍然一如既往，步履蹒跚地坚持改革。
学校工作的轴心必须设定为“学习”。儿童存在的问题是严重的，不是单纯地靠教师的“关爱”就能够解决的。这是需要每一个儿童自身去挑战学习，借助合作学习相互激励，从而跨越现实的苦难。这种学习与关爱的关系，也许是今年应当继续研究的一个课题。
26年轻教师成长的学校
以人人相互倾听关系为基础的返璞归真的教学
我收集着森田老师的课堂教学录像后，看到啊这些反应班级儿童的学习状态，以及森田老师一心钻研教学的面貌的场面，不禁令我热泪盈眶。（佐藤学本身就是对教学很投入的那种，才有如此的共鸣感动吧）
相互倾听的教学，相互交响的教学，进取与挑战的教学，人人承担与分享的教学，全员参与与共同进步的教学。(qiutopia)
27“合作学习”的导入
学校改革的艰难是由于对学校改革的困难认识不足所致。
学校是保守的顽固组织。（我年轻时用滚动车轮的触地点来比喻）
28跨越国境的“学习共同体”
我曾经对中国的课堂教学抱有一种成见，总以为仍然束缚于（整齐）划一的、一味追求效率的、竞争性的教学之中。（这种成见去除过吗）（这点似乎变本加厉了吧）
在这二十年，同教育与社会的保守化加剧的日本形成鲜明的对照的是，亚洲各国在长年来消除军事政权与专制独裁历史的民主化浪潮之中，推进教育改革。最显著的例子就是近年来韩国的教育改革。（政治体制决定教育模式？）
30以学习为中心的学校改革的开端
“虚假的主体性”组织课堂教学，学生们尽管在活跃地发表见解，但这些思考既没有深度，也看不出合作学习的关系。大凡教学研究与校本研修陷入形式主义的学校，几乎都标榜“主体性”研究的课题。（我们的未来正如我们学生的未来，是被我们塑造的，是没有未来的未来？不会来）
教学中价值最高的或许恰恰是那些模糊的、多义的见解。教师不能忽略那些“微妙的、不确定、模棱两可的思考，和矛盾、冲突的复杂情感的价值。”
32持之以恒的改革
一位农夫说道：大波斯菊惟有亲手所栽才会美丽地绽放。大波斯菊绝不会辜负人们的一片苦心。
33第一等的学生
师生融洽是我校的强项。
根据调查，辍学的第一个理由是“上课内容过分浅显”，第二个理由是“没有理解自己的老师”。
以学习困难学生为对象展开不降低学习水准的教学，不仅是关系到保障学生学生权的问题，而且对于维护学生的尊严也具有重要意义。这些学生希望自己都能从低学力层面摆脱出来，这种希望成为上高中的最大动机。

三 对校本研修的建言
34构筑“同僚性”的校本研修
学校只能从内部发生变革。学校从内部发生变革的最大原动力就在于教师作为专家构筑起亲和与合作的同僚性collegiality
学校的责任就在于上好课么？教师的责任就在于上好课么？不是的！学校的目的以及教师的责任就在于：实现每一个儿童的学习权，保障挑战高水准学习的机会，为民主主义社会做好准备。
课例研究的点应该是学习的成功之处和学习的失败之处。
一般而言，教师并不善于学习，特别是不愿向同僚学习。
35作为学习专家的教师
“教学优劣参半”
“步履蹒跚的滨之乡”，不过是永远回到教学的原点，重复着本真的改革步伐...尊重每一个学生的学习即尊重儿童；尊重教材所隐含的内在学习发展性；尊重每一个教师自身所秉持的哲学。
与投入学习的儿童共同追求真正的学习...真正的学习的实现（始终）处于教学创造的核心地位。（learn and let learn 没有教学，只要学习）
追求“上好课”的教师总想联系儿童的好的回答来组织教学，着力区分儿童思考的好的部分和不好的部分。然而，教师的责任并不在于“上好课”，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。所以富于创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的发展性的。

附录 学校改革实践中若干基本概念的辨析
36“学力神话”的破灭
学力achievement视为一种基于学习的成就的实体，而被视为“力”的功能。进而又把力（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了学力概念的混乱。
学力是学校教授内容的学习成就。学力同货币一样具有评价的功能，具有交换的功能，具有储蓄的功能。
今日日本的学力危机可理解为：作为通货危机的学力危机，亦即学力神话的破灭，引发了犹如通货膨胀般的学力暴跌。
恢复“学力”的实质性价值：从“勉强”走向“学习”。
东亚国家和地区围绕“新学力观”的讨论如实地表明，新殖民主义的意识形态是基于科学与生活、科学与道德、科学与艺术、知识与经验、知识与思维、知性与情感、理性与感性、国家与个人、男性与女性、教师与学生、成人与儿童等一连串二元对立的概念构图所形成。可以说，把知识与技能的教育与兴趣、动机、态度的教育对立起来的学力观就是一个典型。教与学对立的教育观、指导与援助对立的教学观、教师中心与儿童中心对立的教学观，统统都是二元对立的概念构图所束缚的思维方式的典型。
以这些二元对立的概念构图来探讨教育改革的舆论本身，就是东亚教育根深蒂固的殖民主义体制的反应。
37如何克服“基础学力”的复古主义
当今日本主张的，不是作为教养literacy的基础学力，而是限定于读写算的基础学力basic skills
@qiusir:忽然想起来，似乎初中的那个校长兼语文老师的指定班级的两个人可以参加书法展览，我算一个，后来没了信。不过以后我可是写过春联，大学同学还是觉得我的字体好看。现在想想字不好看，不过比一般的强。当然这是我第一次经历的表扬为师...
学力并不是靠单纯的积累形成的，而是借助高端引领才得以形成过得。...学力的形成并不是基于自己理解的水准，而是通过同教师与同学的沟通，认识自己当下的理解水准下并不理解的事物，并把它加以内化的结果。
在学习中需要的，并不是儿童在儿童不理解的时候，先降低程度再自下而上地提升，而是通过伙伴与教师的帮助，模仿理解事物的方法并加以内化。学习是需要冲刺与挑战的。
38“分层教学”落后于时代（我们那的xiao领导出差学习后回来推行分层留作业，我似乎还被表扬过）
“机械灌输”的普及与“分层教学”的狂潮，在欧美各国已被视为落后于时代的教育，但在东亚国家和地区却被封为圭臬。
40“综合学习”的可能性与危险性
同一味追求效率、达成特定目标并通过考试测评其结果的教学，无论在教育哲学、教育模式、教育方法上都是大相径庭的，不是轻而易举就能转型成功的。这是一个至少需要数十年乃至整整以个世纪来缓慢变革的漫长过程。
41高中教学研究的课题
提起高中的课堂教学，就想起“一名僧侣面对五百罗汉念经”的场面，一宗空虚的课堂风景---教师在毫无表情的学生面前作独白式的讲授---浮现出来。（必须交互。“不打人的课堂就没了灵魂”）
结语 走向“和而不同”的学习共同体
学习共同体是现实共同体的人与人之间关系的概念，而不像学习集体和班级集体的教育的集体那样，意味着（整齐）划一的凝固的集合。
学习是在每一个人的差异之中形成的，那么学习共同体就应当做交响的共同体来构建。（qiutopia不是划一和凝固的集体，求师得数位学习是缤纷的交响）
@qiusir:教是偶然的相遇和必然的对话，学是结伴的冲刺和自我的挑战。坐春风也是有门槛的，弱者强身，怯者练胆，从开麦开始哈...（疫情期间上网课的感慨）
RR@12.04
@qiusir:佐藤学在《学校的挑战》里提到，“应对学力低下的政策越是推进，学力低下的现象越是泛滥...不是危机引发了改革，而是改革扩大了危机。”对我们更可思议的事是减负和补课...
绝望”的言说者，其实是并不绝望的人，绝望的人只说希望。
（就如能级的跃迁，和爬山并不形同。）学力低下的学生并不是一点一滴地转变的，而是跳跃式地一举成功的。
学习之所以形成，恰恰是在差异之中。
学习原本就是合作性的，原本就是同他人合作的“冲刺与挑战的学习”。业已懂得、理解的东西即便滚瓜烂熟，也不能称之为学习。
儿童存在的问题是严重的，不是单纯地靠教师的“关爱”就能够解决的。这是需要每一个儿童自身去挑战学习，借助合作学习相互激励，从而跨越现实的苦难。
教学中价值最高的或许恰恰是那些模糊的、多义的见解。
作为通货危机的学力危机，亦即学力神话的破灭，引发了犹如通货膨胀般的学力暴跌。（这一天已经到来）
学力并不是靠单纯的积累形成的，而是借助高端引领才得以形成过得。
学习是需要冲刺与挑战的。（教是偶然的相遇和必然的对话，学是结伴的冲刺和自我的挑战。）

On this day..

Comments are closed.